Психология и педагогика - системное понимание. Психология педагогическая
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5
План.................................................................................................................................. 5
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика.... 5
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом......... 6
3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками......................................................................................................................................... 17
4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 19
5.Общая характеристика методов педагогической психологии......................... 21
Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24
План................................................................................................................................ 24
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование................................................................................ 24
2. Структура педагогической деятельности........................................................... 25
3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса........... 27
4.Психологические требования к личности учителя............................................ 28
5. Проблемы педагогического общения.................................................................. 31
6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33
7. Психологические особенности педагогического коллектива........................ 34
Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе...................................................... 36
План................................................................................................................................ 36
1.Основы деятельности психологической службы в школе.............................. 36
2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса............................................................................................................................ 38
3.Программа изучения личности школьника.......................................................... 38
4.Программа изучения коллектива школьного класса.......................................... 42
5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 45
6. Психологические основы анализа урока............................................................ 46
Лекция 4. Психология воспитания личности школьника................ 48
План................................................................................................................................ 48
1. Понятие цели воспитания...................................................................................... 48
2. Средства и методы воспитания............................................................................ 49
3. Основные социальные институты воспитания................................................ 52
4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности.. 54
Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл......................................................................................................................... 56
План................................................................................................................................ 56
1.Психологические условия формирования свойств личности........................ 56
Деятельность, направленность личности и ее формирование ........................... 57
Развитие нравственной сферы личности 60
2.Социально-психологические аспекты воспитания.......................................... 61
Общение как фактор воспитания .............................................................................. 61
Роль коллектива в воспитании учащихся ............................................................... 63
Семья как социально-психологический фактор воспитания .............................. 64
Воспитание и формирование социальных установок личности ........................ 66
3.Проблема управления воспитанием личности................................................... 67
4.Показатели и критерии воспитанности школьников......................................... 71
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом
3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками
4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика
5.Общая характеристика методов педагогической психологии
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).
Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.
Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.
В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.
Педагогическая психология
(от греч. pais (paidos) - дитя и ago - веду, воспитываю) - отрасль психологии , изучающая психологические проблемы обучения и воспитания . П. п. исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности ; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива ; психологические основы самой педагогической деятельности (психология учителя). Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно-исторического опыта , зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми. П. п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков ) и психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования личности). По сферам применения П. п. можно выделить психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возрасты, имеющие свою существенную специфику (см. ), психологию профессионально-технического образования, психологию высшей школы.
Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .
Педагогическая психология Этимология.
Происходит от греч. pais - дитя + agо - воспитываю и psyche - душа + logos - учение.
Категория.Раздел психологии.
Специфика.Изучает закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.
Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
(англ. educational psychology ) - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, взаимосвязи обучения и развития личности .
П. п. возникла во 2-й пол. XIX в. Основоположником рос. П. п. является К. Д. Ушинский. Большую роль в ее становлении сыграли работы П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского и др.
До недавнего времени П. п. изучала г. о. психологические закономерности обучения и воспитания детей. В настоящее время она выходит за пределы детского и юношеского возраста и начинает изучать психологические проблемы обучения и воспитания на более поздних возрастных этапах.
В центре внимания П. п. - процессы усвоения знаний , формирования различных сторон личности уч-ся. Раскрыть закономерности усвоения разных видов социального опыта (интеллектуального, нравственного, эстетического, производственного и др.) - значит понять, как он становится достоянием опыта индивида. Развитие человеческой личности в онтогенезе выступает прежде всего как процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством. Этот процесс всегда осуществляется с той или иной мерой помощи др. людей, т. е. как обучение и воспитание. В силу этого изучение психологических закономерностей формирования различных сторон человеческой личности в условиях учебно-воспитательной деятельности существенно способствует познанию общих закономерностей становления личности, что является задачей общей психологии . П. п. имеет также тесную связь с возрастной и социальной психологией , вместе с ними она составляет психологическую основу педагогики и частных методик.
Т. о., П. п. развивается как ветвь и фундаментальной, и прикладной психологии. И фундаментальная, и прикладная П. п. делятся, в свою очередь, на 2 части: психологию обучения (или учения ) и психологию воспитания. Один из критериев деления - вид социального опыта , подлежащего усвоению.
Психология учения , прежде всего, исследует процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков . Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу П. п. составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. Исследования процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественных школ психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик. См. , , , Развивающее обучение , . О дедуктивном методе обучения см. .
Учение - это система специальных действий, необходимых уч-ся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, как и любые др.
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования учебной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий уч-ся средней школы. Изучена также роль жизненного опыта уч-ся, речи , характера предъявляемого учебного материала и др. в усвоении знаний.
В 1970-х гг. в П. п. все чаще стали использовать др. путь: изучение закономерностей становления знаний и учебной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения (см. ). Прежде всего эти исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений; полученные результаты имеют важное значение для нахождения оптимальных путей обучения и выявления условий эффективного умственного развития уч-ся.
Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .
Педагогическая психология
Широкая область исследований, связанная с применением психологических методов в процессе образования. Исследователи в области педагогической психологии применяют принципы обучения на учебных занятиях, в системе школьного управления, в псыхометрических тестах, при подготовке учителей и в других аспектах, тесно связанных с процессом образования. В Великобритании психологипедагоги принимают деятельное участие в работе учебных заведений. Обычно они имеют диплом с отличием по психологии, квалификацию преподавателя и соответствующий опыт. По окончании аспирантуры специалист может получить степень магистра в области педагогической психологии.
Психология. А-Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС . Майк Кордуэлл . 2000 .
Смотреть что такое "педагогическая психология" в других словарях:
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания учащихся, формирования мышления, а также управления усвоением знаний, приобретением навыков и умений. П. п. выявляет психологические факторы,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса … Большой Энциклопедический словарь
Педагогическая Психология - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения … Психологический словарь
Педагогическая психология - Эта страница требует существенной переработки. Возможно, её необходимо викифицировать, дополнить или переписать. Пояснение причин и обсуждение на странице Википедия:К улучшению/20 марта 2012. Дата постановки к улучшению 20 марта 2012 … Википедия
Педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения (См. Обучение) и воспитания (См. Воспитание). П. п. тесно связана как с… … Большая советская энциклопедия
педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса. * * * ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая развитие… … Энциклопедический словарь
Педагогическая психология - отрасль психологической науки, изучающая особенности социализации и развития психики человека в условиях и под влиянием его участия в учебно воспитательной деятельности школы, училища, клуба и т.д. Педагогическая психология изучает психические… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
В условиях постоянно изменяющегося мира способности к обучению и развитию требуют к себе все большего внимания. Не так давно на стыке педагогики и психологии возникла педагогическая психология, изучающая процессы познания, пытающаяся ответить на вопрос «Почему некоторые студенты знают больше других, что можно сделать, чтобы улучшить усвоение материала и мотивировать их?»
Педагогическая психология как наука возникла в результате появления теорий обучения, она тесно связана с психологией, медициной, биологией, нейробиологией. Её достижения используются в разработке учебных программ, принципов организации обучения, способов мотивации студентов. Главная задача – поиск путей оптимального развития в ситуации обучения.
История и сфера приложения сил
История становления педагогической психологии уходит корнями далеко в прошлое, пусть и как отдельное направление она сформировалась недавно. Этапы развития педагогической психологии можно представить тремя периодами: закладка общих дидактических основ, систематизация, разработка самостоятельных теорий.
Еще Платон и Аристотель бились над вопросами формирования характера, возможностей и пределов воспитания, особенно выделяя музыку, поэзию, геометрию, отношения между наставником и учеником. Позже на сцену вышел Локк, введя понятие «чистой доски» – отсутствия у ребенка каких-либо знаний до обучения. Так что, с позиции Локка, основой знаний выступает передача опыта.
В середине XX века возникают первые проработанные психологические теории обучения, они требуют для себя новой отрасли, которая не может быть отнесена целиком ни к психологии, ни к педагогике. Широко известными становятся теории о программированном и проблемном обучении.
Хотя в этот период произошло окончательное формирование педагогической психологии, Давыдов высказывал мысль, что педагогическая психология могла бы стать частью возрастной, так как возрастная психология рассматривает закономерности развития ребенка, а особенности усвоения той или иной области знаний зависят от его развития.
С другой стороны, Скиннер определил педагогическую психологию как работающую с поведением человека в образовательных ситуациях. Образование, в свою очередь, пытается формировать поведение ученика, желаемые изменения в нем для всестороннего развития его личности. Так что это наука не просто об особенностях усвоения, но и об организации образовательного процесса и исследовании его влияния вообще.
Педагогическая психология изучает закономерности, позволяющие управлять развитием людей. Она стремится понять возможные пути развития учеников, диапазон их возможностей, процессы, в результате которых происходит усвоение знаний и умений. Сейчас она используется как основа при разработке методических программ.
Общая информация
За годы её существования сформулированы основные проблемы педагогической психологии. Все они связаны тем или иным образом с изучением образовательного процесса или обучающегося в нем:
- Влияние обучения на развитие и воспитание.
- Влияние генетических и социальных факторов на развитие.
- Сенситивные периоды.
- Готовность ребенка к школе.
- Индивидуальное обучение.
- Диагностика детей в психолого-педагогическом аспекте.
- Оптимальный уровень подготовки учителя.
Все они рассматриваются в совокупности, каждая проблема базируется на том, что мы еще не до конца понимаем, как происходит обучение, какое влияние оказывает то или иное действие на развитие обучающегося. В связи с перечисленными проблемами выделяют следующие задачи педагогической психологии:
- Раскрыть влияние обучения на развитие.
- Определить механизмы для оптимального усвоения социальных норм, культурных ценностей и пр.
- Осветить закономерности процесса обучения детей, находящихся на разных уровнях развития (интеллектуального и личностного).
- Проанализировать нюансы влияния организации процесса обучения на развитие обучающихся.
- Изучить педагогическую деятельность с психологической точки зрения.
- Выявить ключевые точки развивающего обучения (механизмы, факты, закономерности).
- Разработать способы оценки качества усвоения знаний.
Структура педагогической психологии складывается из трех основных направлений её изучения – воспитания, обучения, психологии учителя. Задачи, соответственно, делятся по этим направлениям.
Основные методы педагогической психологии совпадают с методами, которые использует в своей деятельности и психология. Методы исследования в педагогической психологии: тесты, психометрия, парные сравнения, эксперименты. И если раньше в методологии использовались больше теоретические представления, то сейчас основой выдвигаемых теорий являются достижения в когнитивной психологии.
Эксперименты и выводы
Задачи и проблемы, закрепленные за педагогической психологией, пересекаются с другими областями, поэтому она часто пользуется наработками когнитивных психологов, нейробиологов и социологов. Данные используются в педагогической психологии как для проектирования возможных практических исследований, так и для чисто теоретического пересмотра или модификации существующих методик и воззрений. Заглянем в мозг и посмотрим, как же он учится.
В частности, почти дословно цитируя Александрова, можно сказать, что научение ведет к образованию специализированных нейронов, так что обучение – это создание «в голове» специалистов разного профиля. Множество уже известных закономерностей найдено в психологии обучения:
1. Вечность навыка. Формирование специализации связано с активностью генов, она, в свою очередь, служит спусковым крючком для процессов перестройки нейронов. Насколько же долго сохраняется специализация? Возможно, что навсегда. В эксперименте Томпсона и Беста реакция нейрона крысы на определенный сегмент лабиринта не изменилась за полгода.
При этом память не стирается, исключая специальные методы. Новый опыт, связанный с определенной специализацией, наслаивается на старый, нейроны модифицируются. В связи с этим встает вопрос, стоит ли обучать людей сначала простым схемам, а затем усложнять, не будет ли прошлое понимание препятствовать усвоению нового.
3. Сумма действий или цель? Эксперимент исследователей Koyama, Kato и Tanaka показал, что разные цели контролируются разными группами нейронов, даже если поведение в обоих случаях одинаково! Из этого следует, что для одного результата будут задействованы одни нейроны, а для другого – другие, хотя само поведение может быть одинаковым.
Никаких нейронов, специализирующихся конкретно на определенном навыке, – нет. Есть группы нейронов для одних результатов, есть группы, отвечающие за другие результаты, но не навыки. Поэтому сформировать навык, который не будет направлен на какой-то результат, нельзя, а учить впрок – бесполезно, по мнению Александрова.
Если нельзя научиться чему-нибудь не для достижения конкретного результата, то чему учатся дети? Получать хорошие оценки, одобрение.
5. Награды или наказания? Чем же лучше мотивировать? Устрашать или награждать? В результате исследований было выяснено, что два этих пути обладают фундаментальными отличиями по влиянию на память, внимание и научение. Видимо, и тот и другой метод в разных условиях могут принести свои плоды. К примеру, в результате работы с детьми было выяснено, что до полового созревания на их поведение больше влияет поощрение, после – наказание.
6. Время. Эксперименты на животных по обучению навыку показали, что активность мозга у животных, выполняющих одно и то же, различна в зависимости от времени, которое прошло с момента обучения.
В заключение приведем слова Билла Гейтса, сказанные им на конференции TED о проблемах образования и необходимости повышения общего уровня образованности для открытия равных возможностей для разных людей. Хотя его слова и относятся к опыту США, вряд ли в других странах ситуация сильно отличается. «Разница между лучшими и худшими учителями – невероятна. Учителя из лучших дают за один год прирост тестовых баллов на 10%. Каковы их характеристики? Это не опыт, не степень магистра. Они полны энергии, они отслеживают тех, кто отвлекся, и вовлекают в учебный процесс». Конечно, исследований, на которые опирается Гейтс, недостаточно, чтобы сказать, каковы лучшие учителя и что важнее всего, но без внимания знание не возникнет. Автор: Екатерина Волкова
1. Педагогическая психология как наука. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Место педагогической психологии в системе наук о человеке.
Педагогическая
психология изучает
механизмы, закономерности
овладения знаниями,
умениями, навыками,
исследует индивидуальные
различия в этих процессах,
закономерности формирования
творческого активного
мышления, определяет
условия, при которых
достигается эффективное
умственное развитие
в процессе обучения,
рассматривает вопросы
взаимоотношений между
педагогом и учащимся,
взаимоотношения между
учащимися.
В
структуре
педагогической психологии
можно выделить направления:
-психологию
образовательной деятельности (как
единство учебной и педагогической
деятельности);
-психологию
учебной деятельности и ее
субъекта (ученика, студента);
-психологию
педагогической деятельности и
ее субъекта (учителя, преподавателя);
-психологию
учебно-педагогического сотрудничества
и общения.
Таким
образом, предметом
педагогической
психологии являются факты, механизмы
и закономерности освоения социокультурного
опыта человеком, закономерности интеллектуального
и личностного развития ребенка как субъекта
учебной деятельности, организуемой и
управляемой педагогом в разных условиях
образовательного процесса.
Задачами
являются исследование сущности формирования
и развития человеческой личности и разработка
на этой основе теории и методики воспитания
как специально организованного педагогического
процесса.
Педагогика
исследует следующие
проблемы
:
-изучение
сущности и закономерностей развития
и формирования личности и их влияние
на воспитание;
-определение
целей воспитания;
-разработка
содержания воспитания;
-исследование
и разработка методов воспитания.
Существует
много разных классификаций наук,
в большинстве из них педагогическая
психология занимает промежуточную позицию
между несколькими категориями. Связано
это с широким спектром вопросов, которыми
занимается психология и методов, которые
при этом используются. В некоторых классификациях,
помимо гуманитарных и естественных наук,
выделяются также общественные (социология,
политология) - заметную часть современной
психологии можно отнести к этой группе.
Советский психолог Б.Г. Ананьев указывал
на место психологии как ядра системы
наук о человеке.
2. Современные трактовки
педагогической психологии (И.
С. Якиманская, А. П. Лобанов,
Н.
Ф. Вишнякова
,
Я. Л. Коломинский). Проблемы
и методологические
принципы педагогической
психологии.
И.С.Якиманская
считает, что предметом педагогической
психологии как академической дисциплины
должен быть не столько анализ продуктов
деятельности ученика, т.е. ее конечный
результат (хотя это важный аспект учения),
сколько процесс достижения (получения)
продукта – знания, т.е. способы овладения
знаниями, которые по своей природе индивидуальны,
а потому вариативны. Они не подчиняются
закону «больших чисел», нуждаются не
столько в количественном, сколько в качественном
анализе (описании). Значительный акцент
в современной педагогической психологии
необходимо сделать на исследование учения
как индивидуальной познавательной деятельности
(в отличие от обучения как специально
организованной, социально значимой деятельности).
Соотношение
обучения и развития в этом контексте
приобретает иное содержание. Развитие,
подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается
не превращением обучения в учение, а использованием
внутренних резервов каждого ребенка
для организации (реализации) его учения.
При таком понимании обучение становится
не целью, а средством развития. Оно выполняет
при этом, несомненно, важную роль, но при
условии, что активизирует (стимулирует,
направляет) личностный потенциал каждого
ученика; обеспечивает образовательную
траекторию его индивидуального развития.
Образовательный
стандарт (обязательный для всех) обеспечивается
вариативным дидактическим материалом,
позволяющим ученику проявлять индивидуальную
избирательность к содержанию, типу, виду
и форме задаваемых знаний в целях их эффективного
усвоения.
Методика
преподавания должна представлять школьнику
свободу выбора способов проработки
программного материала, а не только знакомить
с логическими приемами, выработанными
в системе научного знания.
Педагогическая
психология тем самым призвана разрабатывать
теоретические основы психодидактики).
Это предполагает знание не только
научной области, но и особенностей
ее организации; репрезентации ее эмпирического
материала, характера его классификации,
обобщения.
Таким
образом, по ее мнению
педагогическая психология
изучает, проектирует,
организует сложные
образовательные процессы,
которые, с одной стороны,
обеспечивают социализацию
личности через обучение,
а с другой – способствуют
становлению ее как
индивидуальности в
динамике возрастного
развития.
А.П.
Лобанов
уточняет принципы, на которых
должна строиться педагогическая психология:
1.
Принцип единства сознания (психики)
и деятельности - психика формируется
и проявляется в деятельности
2.
Принцип развития (генетической
обусловленности)- всякое изучаемое
психическое явление рассматривается
как результат определенного
развития, в его конкретной истории
3.
Принцип детерминизма - обусловленность
психологических процессов внешними и
внутренними факторами
4.
Принцип объективности - исследователь
не оказывают влияния на получаемые
результаты.
Заслуживают
внимания исследования, посвященные
становлению личности учителя, важнейшим
компонентом которого является педагогическое
общение. Данные ряда исследований, проведенных
А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой,
Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, В.С. Мерлиным,
А.В. Мудриком и другими, убеждают, насколько
важны вопросы совершенствования педагогического
мастерства, оптимизации педагогического
общения, становления индивидуального
стиля деятельности и общения педагога.
Среди
многообразных факторов успешности
педагогической деятельности важная роль
принадлежит свойствам личности учителя.
Рассматривая педагога как профессионала,
необходимо сделать особый акцент на том,
что его личностные особенности будут
являться рабочим инструментом в его деятельности.
Я.Л.Коломинский
выделяет такие
системные компоненты,
как конституционные
факторы, организационные
и коммуникативные качества,
мотивационная структура,
эмоционально- характерологический
базис, а так же стиль
педагогического общения.
Проблемы
педагогической психологии анализируются
на основе личностно-деятельностного
подхода в общем контексте основных
тенденций развития современного образования.
Согласно этому подходу,
а)
в центре образовательного процесса
находится сам обучающийся, формирование
его личности средствами данного
конкретного учебного предмета,
б)
учебный процесс подразумевает организацию
и управление учебной деятельностью обучающихся,
направленной на их всестороннее развитие
и освоение ими предметных знаний.
В
соответствии с личностно-деятельностным
подходом к обучению возникает ряд
проблем, которые сегодня составляют
фундамент педагогической психологии.
Из них ключевыми являются:
- взаимодействие
преподавателя и обучаемых как учебное
сотрудничество равных партнеров, направленное
на решение учебно-познавательных задач;
психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения;
психологические особенности самой учебной деятельности;
психологические механизмы и закономерности усвоения и др.
3. История становления
и развития педагогической
психологии.
Развитие
пед.психологии – неравномерный процесс,
в котором условно выделены 3 этапа:
Первый
этап
– с середины 17 в. и до конца 19 в.
– может быть назван общедидактическим.
Вклад педагогов – мыслителей в развитие
педагогической психологии определяется
прежде всего кругом тех проблем, которые
они рассматривали: связь развития, обучении
и воспитания; творческая активность ученика,
способности ребенка и их развитие, роль
личности учителя, организация обучения
и многие другие. В работах Я.А.Коменского
(«Великая дидактика», «Законы хорошо
организованной школы», «Материнская
школа») содержались идеи о связи обучения
и развития ребенка и ученика, о влиянии
особенностей учителя на эффективность
процесса обучения и т. д. Каптерев
писал, что его дидактике «недостает психологии»,
что Коменский преувеличивает значение
методов. И. Песталоцци
- большое внимание
уделял атмосфере в классе, показал, как
личность учителя влияет на развитие ребенка,
доказал, что учебная деятельность зависит
от активности, от творчества самого ребенка.
А. Дистервег
рассматривает учебный
процесс как единство ученика – обучаемого
субъекта, учителя, изучаемого предмета
и условий обучения. Самосовершенствование,
учет особенностей обучаемого и энергичность
действия педагога – залог и основа воспитывающего
обучения. И. Гербарт
показал неразрывную
связь обучения и воспитания, ввел понятие
«воспитывающее обучение», описал этапы
развития познавательного интереса ребенка.
Для дидактики Гербарта характерен односторонний
интеллектуализм, т.е. видел основу обучения
в развитии памяти, мышления, внимания.
Гербарта считают основателем «авторитарной
педагогики», он внес самый большой вклад
в развитие педагогики. Большую роль в
становлении педагогической психологии
в этот предпосылочный «общедидактический»
период ее развития сыграла работа К.
Д. Ушинского
«Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии». Ушинский
показал, что становление человека происходит
целостно, все познавательные процессы
(память, мышление, речь) взаимосвязаны,
взаимозависимы. В 19 столетия сложилась
ситуация, когда во многих странах ощущалась
потребность создать науку на стыке педагогики
и психологии и независимо друг от друга.
Само понятие «педагогическая психология»
вошло в научный оборот с появлением в
1877 г. книги Каптерева
«Педагогическая психология»
. Книга
Э. Торндайка с аналогичным
названием
была опубликована только
четверть века спустя (в 1903 г.). Однако приоритет
остался за нашей педагогической психологией.
Второй
этап
длился с конца 19 в. до середины
20 в.. В этот период пед. Пс-гия начала оформляться
в самостоятельную отрасль, ориентируясь
и используя рез-ты псих-ких, психофизических
экспериментальных исследований. Особое
значение имеет развитие тестовой пс-гии,
психодиагностики. В этот период в Европе
образовался ряд лабораторий при школах.
Так, во Франции А. Бине основал при одной
из школ Парижа экспериментальную детскую
лабораторию. В лаборатории изучались
физические и душевные способности ребенка,
а также методы преподавания учебных дисциплин.
Данный этап хар-ся форм-ем особого пс.
– пед-го направления – педологии, в котором
комплексно определялись особенности
поведения ребенка в целях диагностики
его развития.
Основанием
для выделения третьего
этапа
развития педагогической психологии
служит создание теоретических основ
педагогической психологии. Так, в 1954 г.
Б. Скиннер выдвинул идею программированного
обучения.
В
настоящее время педагогическая
психология представляет собой междисциплинарную
самостоятельную отрасль знания,
основывающегося на знании общей, возрастной,
социальной психологии, психологии личности,
теоретической и практической педагогики.
4. Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь. Современное состояние педагогической психологии в Беларуси.
Л.
А. Кандыбович
выделяет 1960–1990 гг. как
самостоятельный период истории психологии
в Беларуси. В истории белорусской психологии
наиболее плодотворных период развития
относится к 1970-1980-е гг. Социальная и педагогическая
психология изначально развивалась как
междисциплинарные отрасли научного знания,
как результат дифференциации и интеграции
человековедческих наук.
К
концу исследуемого периода около
половины всех практикующих в республике
психологов являлись дипломированными
специалистами. Семь из них были докторами
наук. Наряду с традиционными исследованиями
стали утверждаться новые, актуальные
для того времени изыскания: трудовое
воспитание школьников всех возрастов,
обучение и воспитание студентов высшей
школы, проблемы продуктивной мыслительной
активности, вопросы психологической
службы и организация её. Большинство
психологических исследований диктовались
проводимой в тот период реформой и перестройкой
средней и высшей школы.
Именно
те годы были отмечены проведением
в республике научно-теоретических
и научно-практических конференций,
в которых приняли участие ведущие специалисты
других регионов страны.
Значительная
часть специалистов-психологов была
сконцентрирована в педагогических
институтах и университетах, что
в известной степени предопределило
приоритетную роль психолого-педагогических
исследований. Однако психология была
представлена и в ряде научных учреждений
республики. В АН БССР изучались личностные
особенности специалистов в проектной
деятельности в условиях САПР, включая
использование в работе средств и методов
автоматизации этой активности. В институте
Философии и Права исследовались социально-психологические
механизмы включённости личности в идеологический
процесс, производство и общественную
деятельность (В.И.Секун
). В институте
языкознания продолжалась разработка
прикладных вопросов психологии и психолингвистики,
переработкой сенсорной информации (Г.В.Лосик
).
В
Белорусском госуниверситете изучались
проблемы высшей школы: была завершена
работа «Психологические основы эффективности
учебной деятельности студентов», группой
сотрудников (Р.И.Водейко, Л.А.Гуринович,
И.А.Кулак, А.М.Кухарчик, С.П.Цуранова) проведен
ряд серьезных исследований (общение в
академической группе как фактор, влияющий
на успешность этой деятельности; обеспечение
различной информационной насыщенностью
процесса усвоения; способы воздействия
на убеждённость студентов; специфика
профессиональной направленности преподавания;
оптимизация навыков и умений чтения и
др. Результатом исследования Г.М.Кучинского
о сущности внутреннего диалога в мышлении,
об отношении внешнего и внутреннего диалогов
у партнёров общения стало издание монографии.
Психологические
основы эффективности усвоения знаний
в школе изучали мозырские
психологи (И.Я.Каплунович, Т.А.Пушкина).
Специальность
19.00.05 - социальная психология была
введена ВАК РБ в 1996 г., до этого времени
защиты диссертационных исследований
осуществлялись только по специальности
19.00.07 - педагогическая психология.
Становление
и развитие социальной психологии в
Беларуси с 1960 по 1991 гг. представляет собой
целостный период и характеризуется направлением
исследований в области социальной педагогической
психологии (СПП), что соответствует теоретическому
анализу. Напротив, предварительный тематический
анализ диссертационных исследований,
выполненных в период с 1991 по 2007 гг. позволяет
утверждать, что при сохранении основных
направлений интеграции и дифференциации
педагогической и социальной психологии
(ССС, СПП, ССП, ППП) в это время в количественном
соотношении доминируют диссертации в
области педагогической социальной психологии
(ССП) (таблица).
Как
видно из таблицы, с 1960 по 1991 гг. преобладают
исследования, выполненные в рамках
социальной педагогической психологии
(19 диссертаций), в период с 1992 г. по настоящее
время акцент смещается на изучение
педагогической социальной психологии
(22 работы). При этом можно констатировать
несомненное увеличение интереса белорусского
научного сообщества к исследованию проблематики
собственно социальной психологии (с 5
до 14 работ).
Таблица
- Исторические периоды интеграции
и дифференциации социальной и педагогической
психологии в Беларуси
Теоретико-методологические
факторы развития педагогической психологии
в Беларуси в изучаемый период (1960–1991
гг.) определили специфику предмета психологии
как науки, направление межотраслевой
интеграции и междисциплинарной дифференциации
социальной и педагогической психологии,
а также центральные и периферийные теории,
составляющие структуру социально-психологических
исследований.
На
философском уровне в качестве основных
детерминант научных знаний выступают
внутренние и внешние факторы. На
общенаучном уровне под внешними
и внутренними факторами принято
понимать интернальные (внутринаучные)
и экстернальные (внешние по отношению
к науке) аспекты исследовательской деятельности
ученого. На частнонаучном уровне в качестве
интернального фактора выступает научная
программа руководителя как субъективное
и объективное отражение предмета конкретной
области науки. В качестве экстернального
фактора - научное сообщество как носитель
научных знаний и представлений, принятых
в смежных научных направлениях и оказывающих
влияние на выполнение диссертационных
исследований. В целом, развитие социальной
психологии в Беларуси обусловлено взаимодействием
интернальных и экстернальных теоретико-методологических
факторов.
Спецификой
развития белорусской психологии является
переход от межотраслевой дифференциации
науки к ее междисциплинарной
интеграции, которая привела к обоснованию
возможности таких разделов социальной
психологии, как социальная педагогическая
психология и педагогическая социальная
психология. Направление интеграции и
дифференциации социальной и педагогической
психологии по критерию объекта, предмета
и контингента соответствует исследованию
социально-психологических феноменов
на педагогическом контингенте.
Методологические
основания диссертационных исследований
белорусских авторов отражают в
концентрированном виде совокупность
научных идей, методологию научных
руководителей и научного сообщества
в целом. Индекс методологической сопряженности
конкретизирует характер взаимосвязи
интернальных и экстернальных теоретико-методологических
факторов развития социальной психологии
в Беларуси в период с 1960 по 1991 гг.
Современная
ситуация развития социальной психологии
в Беларуси (с 1991 г. по настоящее время)
характеризуется расширением проблемных
областей социально-психологических
исследований, а также самоопределением
психологов в научных приоритетах
в новых исторических условия.
В
целом, с 1956 по 2007 гг. белорусскими авторами
было защищено 277 диссертаций. Из них, в
период с 1960 по 1991 гг. - 109 (39%). Социально-психологическая
проблематика представлена в 36 (33%) диссертациях.
5. Классификация методов педагогической психологии. Соотношение методологии, методов и методик исследования.
В
зависимости от уровня научного познания
- теоретического или эмпирического - методы
определяются как теоретические или эмпирические.
Наблюдение
- основной и самый распр-ый
в пед. псих. эмпир-ий метод целенаправленного
изучения ч-ка. Наблюдаемый не знает о
том,что он явл. объектом набл-ия, кот.м.б.
сплошным или выборочным,- с фиксацией
всего хода урока или повед-ия одного
или неск-их уч-ков. На основе набл-ния
м.б. дана экспертная оценка. Рез-ты
набл-ния занос-ся в спец-е протоколы, где
отмеч-ся фамилия наблюд-го,дата,время
и цель. Проток-ые данные подвергаются
кач-ной и колич-ной обработке. Самонабл-ие-метод
набл-ия ч-ком за самим собой на основе
рефлексивного мышления. Этот метод лежит
в основе самоотчетов. Он хар-ся достат-ой
субъектив-тью,испол-ся как дополн-ый.
Беседа-эмпир-кий метод получ-я сведений
о ч-ке в общении с ним, в рез-те его ответов
Целенаправ-ые
вопросы. Ведущий беседу не сообщает о
ее цели тому,кто изучается.Ответы фикс-ся
магнитоф-ой записью или скорописью. Интервью-специф-ая
форма беседы. Может использ-ся для получ-я
сведений не только о самом интервьюируемом,
но и о др-х людях, событиях. Анкет-ние-
эмипр-ий соц-но-психол-кий метод получ-я
инф-ции на основании ответов на спец-но
подгот-ые и соответст-щие основной задаче
иссл-ния вопросы. При сост-нии анкеты
учит-ся:1)содерж-е вопросов,2)их форма-
откр-е/закр-ые(ответ «да»/«нет»),3)их формулировка(ясность,без
подсказки ответа),4)кол-во и порядок след-ния
вопросов. Времени на анкет-ние не более
30-40 мин. Анект-ние м.б.устным, письм-м, индивид-ым,групповым. Эксперимент- центр-ый эмпир-кий
метод науч-го иссл-ия в пед.псих.Различ-т
лабор-ый и естест-ый. Наиболее эффек-ый
и распростр-ый в наст. время формирующий
эксперимент (изуч-ся изменения в уровне
знаний, умений, отнош-й, ценностей в уровне
психол-го и лич-го разв-я обуч-ся под целенаправл-ым
обуч-щим и воспит-щим возд-вием).
Анализ продуктов деят-ти- метод
изуч-я ч-ка через распредмечивание,
анализ, интерпретацию материальных и
идеальных (тесты,музыка) продуктов его
деят-ти. Анализ изложений, сочинений,
конспектов и т п. Этот метод предпол-ет
опред-ую цель, гипотезу и способы анализа
каждого специф-го продукта(текста,рисунка
и т п.). Все перечисл-е методы явл. наиб.
доступными и применяемыми в пед-ой пс-ии.
В
то же время получил распростр-е
метод тест-ния. Тест, если он хорошо
разработан, должен показать, что испытуемый
знает и умеет, а не то, каков он на фоне
других, представл-их ту же популяцию.
Различные
типы тестов сгрупп-ны в 12 групп:
1)тесты
способ-тей(интеллектная ф-ция, знания,
способы и т д.),
2)тесты
УиН (зрительно-моторная координация,
прохожд-е лабиринта),
3)тесты
на восприятие,
4)опросники
(анкетный опрос о поведении,
сост-нии здоровья и т д.),
5)мнения
(выявление отнош-й к др. людям,
нормам и т д.),
6)
эстет-кие тесты (выявление предпочтений
картин, рисунков и т д.),
7)
проективные тесты (формализованные
лич-ые тесты),
8)ситуац-ые
тесты (изучение выполнения задания в
разных ситуациях индивидуально,в группе,
в соревновании и т д.),
9)
игры, в кот. наиболее полно
проявл-ся люди,
10)физиолог-ие
тесты (экг, кгр и т д.),
11)физич-ие
(антропометр-ие),
12)
случайные наблюд-я, т е изучение
того, как проводится тест (запись
провед-я, выводы и т д).
Чаще
всего испол-ся тесты достижений
(определяют эффек-ть программ и проц-са
обуч-я). Они охват-ют все уч-ые прогр-мы
для целостных образ-ных систем.
Именно они дают конечную оценку достижений
индивида по завершении обуч-я, то что
индивид может делать к наст. времени.
Социометрия
–эмпир-ий метод изуч-я внутригрупп-х
межлич-ых связей. Этот метод, испол-щий
ответы на вопросы предпочит-го выбора
членов группы, позволяет опред-ть ее сплоченность,
лидера группы и т д. Испол-ся для формир-ия
и перегрупп-ния уч-ных коллективов, опред-ния
внутригрупп-го взаимодействия.
Методология
(от греч. methodos - путь
исследования, logos -
наука) - система принципов
и способов организации
и построения теоретической
и практической деятельности,
а также учение об этой
системе. Методология
- учение о научном
методе вообще и о методах
отдельных наук. Это
культура научного исследования.
Методы
(от греч. methodos - путь
исследования или
познания) - это
те приемы и средства,
с помощью которых
ученые получают достоверные
сведения; это и есть
пути познания, посредством
которых познается предмет
любой науки.
Метод
психологии конкретизируется в исследовательских
методиках. Методика
- это конкретное воплощение
метода как выработанного
способа организации
взаимодействия субъекта
и объекта исследования
на основе конкретного
материала и конкретной
процедуры.
Методика отвечает конкретным
целям и задачам исследования, содержит
в себе описания объекта и процедуру изучения,
способ фиксации и обработки полученных
данных. На основе определенного метода
может быть создано множество методик.
Эффективность
любого исследования определяется взаимосвязью
методологии, принципов, методов и методик
исследования (схема 1).
Схема1
Взаимосвязь методологии, методов и методик
исследования
6. Наблюдение как метод педагогической психологии. Ошибки наблюдения. Схемы наблюдения Фландерса и Бейлза.
В
педагогической психологии используются
те же методы, что и в других ветвях
психологической науки. Главными методами
являются наблюдение и эксперимент.
Наблюдение
- один из методов сбора данных путем прямого
зрительного и слухового контакта с объектом
изучения. Специфическая особенность
этого метода состоит в том, что при его
использовании исследователь не воздействует
на предмет изучения, не вызывает интересующие
его явления, а ждет их естественного проявления.
Основные
характеристики метода наблюдения - целенаправленность,
планомерность.
Наблюдение
реализуется с помощью специальной
методики, которая содержит описание
всей процедуры наблюдения. Главные
ее моменты следующие:
а)
выбор объекта наблюдения и ситуации,
в которой он будет наблюдаться;
б)
программа наблюдений: перечень тех
сторон, свойств объекта, которые
будут фиксироваться.
В
принципе можно выделить два вида
целей. В поисковых исследованиях
ставится цель получить как можно больше
сведений об интересующем объекте. В других
случаях наблюдение ведется очень избирательно.
в)
способ фиксации получаемой информации.
Особую
проблему составляет сам наблюдатель:
его присутствие может менять
поведение интересующего его
человека. Эта проблема решается двумя
путями: наблюдатель должен стать привычным
членом коллектива, где он намеревается
вести наблюдение. Другой путь - наблюдать,
оставаясь невидимым для объекта наблюдения.
Этот путь имеет ограничения, прежде всего
- нравственные.
Метод
наблюдения используется не только в
исследовательской, но и в практической
деятельности, в том числе и
в педагогической. Учитель наблюдает
за поведением детей, за тем, как они
выполняют различные задания
в классе, и использует полученную
информацию для совершенствования своей
работы как с классом в целом, так и с отдельными
учениками. Однако и в этом случае правильное
заключение о тех или иных особенностях
внутренней жизни ребенка сделать непросто.
Можно
применять различные сложные
системы наблюдения (фландерсовская
система анализа категорий взаимодействия,
по которой анализируются речевые взаимодействия,
разговор, происходящий в классе; 12-ти
категориальная система наблюдения Бейлса
за вербальными и невербальными коммуникациями).
Отклонения
между данными, соответствующими
действительности, и
данными, полученными
путем наблюдений, называются
ошибками наблюдения.
Эти ошибки можно
подразделить на методологические
и регистрационные
. Первые обусловлены
применением неправильных методов наблюдения,
другие же - неточной записью данных. Методологическими
являются, в первую очередь, репрезентативные
ошибки, которые возникают, когда на основе
наблюдения отдельных явлений или признаков,
извлеченных из общего комплекса, делаются
выводы об общем комплексе в целом. Здесь
ошибка свидетельствует о том, что количество
извлекаемых из общего комплекса объектов
наблюдения вычислено неправильно или
неудачно выбраны отдельные элементы.
Регистрационные ошибки зависят, прежде
всего, от личности наблюдателя. Психолог
или педагог, исследующий педагогический
процесс, должен быть чревычайно наблюдательным,
обладать хорошей памятью и иметь известный
опыт. Следует иметь в виду, что для педагогического
наблюдения недостаточно лишь описывать
педагогические явления, их надо в какой-то
степени и интерпретировать. Существенно
не только то, правильно ли отвечает учащийся,
но и то, как он ведет себя при ответе..).
Регистрационные ошибки проистекают преимущественно
от субъективного отношения наблюдателя
к тому или иному явлению
7.
Психолого-педагогический
эксперимент как метод
педагогической психологии.
Особенности естественнонаучного
и формирующего эксперимента.
Эксперимент
занимает главное место в психологических
исследованиях. Его отличие от наблюдения
состоит в том, что экспериментатор
воздействует на исследуемый
объект в соответствии
с гипотезой исследования
. Для проверки
этой гипотезы необходимо взять две группы
обучаемых, которые по своему исходному
уровню развития и по другим характеристикам
примерно одинаковы.
Различают
два вида эксперимента: лабораторный
и естественный
. Основное различие между
ними состоит в том, что в лабораторном
эксперименте испытуемый знает, что у
него что-то проверяется, что он проходит
какое-то испытание. В естественном эксперименте
испытуемые этого не знают, так как эксперимент
проводится в привычных для них условиях,
о его проведении их не информируют.
Вышеприведенный
эксперимент может быть организован
и как лабораторный, и как естественный.
В случае естественного эксперимента
в качестве испытуемых могут быть
взяты учащиеся двух первых параллельных
классов в период обучения их письму.
Лабораторный
эксперимент может быть проведен
с испытуемыми, но уже вне рамок
классной работы, причем он может проводиться
как в форме индивидуального,
так и в форме коллективного
эксперимента.
Каждый
из указанных видов эксперимента
имеет и свои достоинства, и свои
недостатки. Главное достоинство
естественного эксперимента в том,
что испытуемые не подозревают о
введенных в их деятельность изменениях.
Однако при этом виде эксперимента
трудно фиксировать интересующие экспериментатора
особенности деятельности детей.
В
лабораторном эксперименте, наоборот,
имеются большие возможности
для сбора и точной фиксации данных,
если он проводится в специально оборудованной
для этого лаборатории. Но осознание
учеником себя как испытуемого может влиять
на ход его деятельности.
Любой
вид эксперимента включает следующие
этапы:
1.
Постановка цели: конкретизация
гипотезы в определенной задаче.
2.
Планирование хода эксперимента.
3.
Проведение эксперимента: сбор данных.
4.
Анализ полученных экспериментальных
данных.
5.
Выводы, которые позволяют сделать
экспериментальные данные".
Как
лабораторный, так и естественный
эксперименты подразделяются на констатирующий
и формирующий.
Констатирующий
эксперимент
используется в тех случаях,
когда надо установить наличное состояние
уже имеющихся явлений. Например, исследовать
представления детей шестилетнего возраста
о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый
с помощью этого метода, связан с выяснением
роли различных условий в протекании имеющихся
процессов. Так, было выяснено, что значимость
решаемой задачи для испытуемого влияет
на остроту его зрения.
В
области педагогической психологии
особенно важен формирующий
эксперимент.
Как было указано, педагогическая
психология призвана изучать закономерности
учения. Главный путь для этого - прослеживать
усвоение новых знаний и действий при
введении различных условий в процесс
их формирования, т.е. использовать формирующий
эксперимент. Исследователь должен знать
объективный состав той деятельности,
которую собирается формировать. Основные
методы, которые используются для выделения
объективного состава деятельности, делятся
на два вида.
1.
Теоретическое моделирование этой
деятельности с последующей экспериментальной
проверкой.
2.
Для выявления объективного состава
деятельности используется также
метод изучения этой деятельности
у людей, как хорошо владеющих
ею, так и у людей, делающих
ошибки при ее выполнении.
8. Сравнительный анализ наблюдения и эксперимента. Достоинства и недостатки методов наблюдения и эксперимента.
Эксперимент
– латинское слово, сходно по значению
со словами «испытание, опыт, доказательство».
Эксперимент всегда связан с наблюдением,
даже в историческом плане его можно
рассматривать как развитие метода наблюдения.
Однако в отличие от наблюдения в эксперименте
человек не довольствуется только созерцанием
явлений, он активно вмешиваясь в их ход,
приводит их в такое «искусственное» состояние,
когда их свойства изучить легче, чем естественное
состояние. Исследователь, не довольствуясь
простым наблюдением явлений, сознательно
и активно вмешивается в их естественный
ход и достигает этого либо непосредственным
влиянием на изучаемый процесс, либо изменением
реальных условий протекания этого процесса.
Дополнение процесса живого наблюдения
активным влиянием превращает эксперимент
в саамы продуктивный метод эмпирического
исследования. Знаменитый американский
философ и социолог Г.Уэльс по этому поводу
отмечал, что в отличии от простого наблюдения
эксперимент, «проникая все глубже под
внешнюю оболочку дает основание для изучения
развивающейся и взаимосвязанной сущности
природы».
В
сравнении с наблюдением эксперимент
имеет другое превосходство, оно
состоит в том, что у исследуемого
посредством эксперимента объекта отбираются
связи, отношения, стороны, которые интересуют
наблюдателя: устраняет побочные факторы,
усложняющие процесс, основное внимание
можно направит на интересующее исследователя
явление или свойство. Это же предоставляет
возможность получить более достоверные
знания об объекте.
В
сравнении с наблюдением у
эксперимента есть целый ряд других
преимуществ: он предоставляет возможность
точно определить условия протекания
явления, изменить его, изучить свойства
объекта в определенных экстремальных
условиях, создать аналог и модель природных
процессов, увеличивая скорость протекания
процессов более глубже проникнуть в их
сущность, на основе всестороннего и точного
познания изучаемых явлений расширить
область их влияния и, наконец, обнаружить
внутренние причины явлений.
Наряду
с достоинствами лабораторный эксперимент
имеет и
определенные недостатки. Наиболее существенный
недостаток этого метода -
его некоторая искусственность, которая
при определенных условиях может
привести к нарушению естественного хода
психических процессов, а
следовательно, к неправильным выводам.
Данный недостаток лабораторного
эксперимента до известной степени устраняется
при организации.
Естественный
эксперимент сочетает в себе положительные
стороны метода
наблюдения и лабораторного эксперимента.
Здесь сохраняется
естественность условий наблюдения и
вводится точность эксперимента.
Естественный эксперимент строится так,
что испытуемые не подозревают о
том, что они подвергаются психологическому
исследованию - это
обеспечивает естественность их поведения.
Для правильного и успешного
проведения естественного эксперимента
необходимо соблюдать все те
требования, которые предъявляются к лабораторному
эксперименту. В
соответствии с задачей исследования
экспериментатор подбирает такие
условия, которые обеспечивают наиболее
яркое проявление интересующих его
сторон психической деятельности.
9. Вспомогательные методы психолого-педагогических исследований: анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, беседа, тестирование, биографический метод , социометрия, математические методы.
Другие
методы исследования. Кроме наблюдения
и эксперимента педагогическая психология
использует также такие методы, как
метод беседы, метод изучения продуктов
деятельности, анкетирование и др.
Беседа
- метод получения новой информации посредством
свободного общения с человеком. В беседе
роли распределяются симметрично. Беседа
часто применяется в педагогической практике.
Интервью
- особая форма беседы, при которой один
из партнеров является лидером, а другой
- ведомым, и вопросы задаются односторонне.
Вариантом является стандартизированное
интервью, содержащее строго определенный
набор вопросов, которые должны быть заданы,
но, впрочем, могут быть разбавлены другими,
имеющими цель маскировки. Вариант
интервью - учебный
экзамен
.
Анкетирование
- получение информации на основании
ответов на специально подготовленные
вопросы. Анкеты различаются по а) содержанию
вопросов, б) их форме - открытые и закрытые,
в) формулировке вопросов, г) количеству
и порядку следования вопросов.
Анкетирование
бывает устным и письменным, индивидуальным
и групповым. В работе с детьми
анкетный метод применяют обычно
начиная с возраста десяти лет, а
до тех пор ответы могут фиксироваться
интервьюером.
Социометрия
изучает положение (статус)
человека в группе и может использоваться
в качестве экспертной оценки по признакам,
выделяемым в качестве социометрического
критерия (например, по социометрическому
индексу можно судить о том, насколько
человека считают альтруистичным, дружелюбным,
ответственным и т.д. его коллеги по группе).
Вариантом социометрии в дошкольном возрасте
является известная методика «Два домика».
Социометрия часто используется в изучении
подростковых групп и их динамики.
Анализ
продуктов деятельности (творчества)
- опосредствованное изучение психологической
реальности через распредмечивание (восстановление
деятельности по ее результату). Этот метод
очень часто используется в психологии
развития в различных формах и вариантах
в зависимости от того, какого рода продуктивная
деятельность сформирована у субъекта.
В психолого-педагогическом исследовании
метод принимает форму различных видов
контроля знаний (сочинения, диктанты,
контрольные работы), которые позволяют
воспроизвести динамику учебной деятельности
человека.
Тестирование
- краткое, стандартизованное испытание,
предназначенное для установления межиндивидуальных,
внутрииндивидуальных или межгрупповых
различий. Тестирование чаще используют
в психодиагностике, чем в научном исследовании
(для установления интеллектуальных способностей
человека или его профессиональных склонностей).
Использование тестов должно отвечать
требованиям Декларации о правах человека
и Конвенции о правах ребенка.
В
зависимости от изучаемой реальности
тесты можно условно объединить
в следующие группы (классификация имеет
эмпирический характер, классы пересекаются):
1.
Тесты способностей; 2. Тесты умений
и навыков; 3. Тесты восприятия; 4.
Мнения (интересы, социальные установки);
5. Эстетические тесты; 6. Проективные
тесты; 7. Ситуационные тесты (выполнение
заданий в разных условиях); 8.
Игровые тесты.
Существуют
стандартизованные критериально-ориентированные
батареи тестов, разработанные для решения
конкретных практических задач (например,
для диагностики психологической готовности
к школе, школьных умений и навыков, нейропсихологических
особенностей детей).
10. Сущность понятий: научение, учение, обучение. Их отличия и взаимосвязь.
Имеется
несколько понятий, относящихся
к приобретению человеком жизненного
опыта в виде знаний, умений, навыков,
способностей. Это – научение, учение,
обучение.
Наиболее
общим понятием является научение
.
Интуитивно каждый из нас представляет,
что такое научение. Научение
обозначает процесс
и результат приобретения
индивидуального опыта
биологической системой (от
простейших до человека
как высшей формы ее
организации в условиях
Земли).
Такие привычные и распространенные
понятия, как эволюция, развитие, выживание,
приспособление, отбор, совершенствование,
имеют некоторую общность, наиболее полно
выражающуюся в понятии научения, которое
пребывает в них или явно, или по умолчанию.
В
зарубежной психологии понятие «научение»
часто употребляется как эквивалент «учения».
В отечественной психологии (по крайней
мере – в советский период ее развития)
принято использовать его применительно
к животным. Однако в последнее время ряд
ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов
и др.) используют этот термин и применительно
к человеку.
Рассматриваемую
триаду понятий ученые трактуют по-разному.
Например, точки зрения А.К. Марковой
и Н.Ф. Талызиной таковы.
А.К.
Маркова
рассматривает научение как
приобретение индивидуального опыта,
но прежде всего обращает внимание на
автоматизированный уровень навыков;
обучение
трактует с общепринятой точки зрения
– как совместную деятельность учителя
и ученика, обеспечивающую усвоение
школьниками знаний и овладение
способами приобретения знаний;
учение
представляет как деятельность ученика
по усвоению новых знаний и овладению
способами приобретения знаний (Маркова
А.К., 1990; аннотация).
Н.Ф.
Талызина придерживается существовавшей
в советский период трактовки
понятия «научение» – применение рассматриваемого
понятия исключительно к животным; обучение
рассматриваетcя ею только как деятельность
учителя по организации педагогического
процесса, а учение – как деятельность
ученика, включенного в учебный процесс
(Талызина Н.Ф., 1998; аннотация). Таким образом,
психологические понятия «научение»,
«обучение», «учение» охватывают широкий
круг явлений, связанных с приобретением
опыта, знаний, навыков, умений в процессе
активного взаимодействия субъекта с
предметным и социальным миром – в поведении,
деятельности, общении.
Приобретение
опыта, знаний и умений происходит в
течение всей жизни индивида, хотя
наиболее интенсивно этот процесс протекает
в период достижения зрелости. Следовательно,
процессы обучения совпадают во времени
с развитием, созреванием, овладением
формами группового поведения объекта
обучения, а у человека – с социализацией,
освоением культурных норм и ценностей,
формированием личности.
Итак,
научение/обучение/учение – это
процесс приобретения субъектом
новых способов осуществления поведения
и деятельности, их фиксации и/или модификации.
Самым общим понятием, обозначающим процесс
и результат приобретения индивидуального
опыта биологической системой (от простейших
до человека как высшей формы ее организации
в условиях Земли), является «научение».
Научение человека в результате целенаправленного,
сознательного присвоения им передаваемого
ему общественно-исторического опыта
и формируемого на этой основе индивидуального
опыта определяется как учение.
11. Понимание механизмов
научения в ассоциативной
психологии
Мысль
об ассоциации как возможном механизме
образования явлений психики
была впервые высказана Дж.
Локком
(1632- 1704), хотя само понятие
ассоциации, ее видов, особенностей было
введено еще Аристотелем. Заслуга ясного
изложения основного принципа будущей
школы, по которому все объясняется первичными
ощущениями и ассоциацией вызываемых
ими представлений или идей, принадлежит
Д. Гартли
(1747). Д. Гартли исходил из
материалистического представления о
том, что внешнее воздействие вызывает
ответное действие нервной ткани, в которой
возникают большие и малые вибрации. По
Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации
сохраняются и накапливаются, образуя
«орган», который опосредует последующие
реакции на новые внешние влияния. Благодаря
этому организм... становится обучающейся
системой, имеющей соответствующую историю.
Основа обучаемости - память. Она для
Гартли общее фундаментальное свойство
нервной организации».
Причины
образования ассоциаций представлений
или идей в дальнейшем рассматривались
Дж. Ст. Миллем
, который утверждал,
что «наши идеи (представления) зарождаются
и существуют в том порядке, в каком существовали
ощущения, с которых они - копия. Главный
закон - ассоциация идей, а причин ассоциации,
по-видимому, две: живость ассоциированных
ощущений и частое повторение ассоциации».
Анализ основных законов образования
ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации
по смежности (совпадение по месту или
времени), причинно-следственные ассоциации
и др.) и вторичных законов их образования,
к числу которых отнесены «длительность
первоначальных впечатлений, их оживленность,
частота, отсроченность по времени», привели
исследователей к выводу, что эти законы
являются не чем иным, как «перечнем условий
лучшего запоминания» (М.С.Роговин). Соответственно
запоминание определялось
действием законов ассоциации.
Экспериментальные
данные Г. Эббингауза
одновременно
характеризовали способность человека
как запоминать, так и заучивать материал,
что впоследствии позволило исследователям
тесно сблизить два понятия - «память»
и «научение» (как приобретение и сохранение
какого-либо навыка или системы навыков).
В дальнейшем в работах бихевиористов
происходит и полное слияние этих понятий.
В конце XIX в. Э. Торндайком,
ярким
представителем экспериментальной
сравнительной психологии
, была выдвинута
одна из основополагающих теорий научения
того времени - теория проб и ошибок. Суть
ее заключается в том, что животное (Э.
Торндайк проводил эксперименты на кошках)
в результате многократных проб и ошибок
случайно находит ту из имеющихся у него
реакций, которая соответствует раздражителю
- стимулу. Такое совпадение вызывает
удовлетворение, что подкрепляет данную
реакцию и связывает ее со стимулом. Если
повторится подобный стимул, то повторится
и реакция. В этом заключается первый и
основной закон Э. Торндайка - закон
эффекта
. Второй закон - закон
упражнения
- заключается в том, что
реакция на стимул обусловлена количеством
повторений, силой и длительностью стимульного
воздействия. Согласно третьему закону
научения - закону
готовности,
реакция животного зависит
от его подготовленности к данному действию.
Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная
кошка, будет искать пищу». Разрабатывая
свою теорию, Э. Торндайк впоследствии
определил еще несколько факторов научения,
из которых особенную роль играет фактор
«идентичных элементов». В последующем
развитии теории научения этот фактор
соотносится с принципом переноса навыка.
Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос
осуществляется только при наличии идентичных
элементов в различных ситуациях. Дальнейшие
исследования Э. Торндайка привели к некоторому
изменению второго закона, особенно применительно
к описанию научения человека. Э. Торндайк
ввел понятие знания результатов как еще
одной закономерности научения, поскольку,
по его утверждению, «практика без знания
результатов, как бы она ни была длительна,
- бесполезна». В то же время знание результатов
рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий
момент действия закона эффекта, усиливающий
прочность образовавшейся связи между
стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка,
ассоциативные по сущности и бихевиористичные
по методу и подходу, оказали значительное
влияние на теоретическое осмысление
образовательного процесса.
12. Бихевиористский
подход к проблеме научения.
Теория социального
научения.
В
соответствии с общей позицией бихевиоризма
поведение лучше всего понимать
в терминах внешних причин, а не
умственных процессов, поэтому основное
внимание в этих работах уделялось
внешним стимулам и реакциям.
Бихевиористский
подход
к научению содержал и другие
ключевые положения. Согласно одному из
них, простые ассоциации классического
или оперантного типа являются «кирпичиками»,
из которых строится все научение. Так,
бихевиористы полагали, что такая сложная
вещь, как освоение речи, по сути есть заучивание
множества ассоциаций. Согласно другому
положению, независимо от того, что именно
заучивается и кто именно заучивает -
будь то крыса, которая научается проходить
лабиринт, или ребенок, осваивающий операцию
деления столбиком, - везде действуют
одни и те же базовые законы научения.
Одним
из крупнейших последователей И.П. Павлова
был американский психолог Джон
Уотсон
(1878-1958). Уотсон применил концепцию
об условных рефлексах к теории научения
и сформулировал основные принципы поведенческой
психологии. Согласно Уотсону, поведение
людей можно описать в терминах стимулов
и реакций (S-R), где в качестве стимулов
выступают воздействия внешней среды.
Он утверждал, что психология как наука
о поведении должна заниматься предсказанием
и управлением действиями человека, а
не анализом его сознания.
Дальнейшее
развитие психология поведения получила
в трудах американского психолога
Барреса Скиннера
.Личность, с точки
зрения научения, - это тот опыт, который
человек приобрел в течение жизни. Это
накопленный набор изученных моделей
поведения. Научающе-бихевиоральное направление
занимается открытыми (доступными непосредственному
наблюдению) действиями человека, как
производными от его жизненного опыта.
Работы
Скиннера наиболее убедительно доказывают,
что воздействие
окружающей среды определяет
наше поведение
. В отличие от других
психологов, Скиннер утверждал, что почти
всецело поведение непосредственно обусловлено
возможностью подкрепления из окружающей
среды. По его мнению, для того чтобы объяснить
поведение (и таким образом имплицитно
понять личность), нам нужно только проанализировать
функциональные отношения между видимым
действием и видимыми последствиями. Работа
Скиннера послужила фундаментом для науки
о поведении, не имеющей аналогов в истории
психологии. По мнению многих, он является
одним из самых высокочтимых психологов
нашего времени.
Радикальный
бихевиоризм Скиннера явно отличается
от теорий социального научения. Хотя
подходы Альберта
Бандуры и Джулиана
Роттера
отражают некоторые из основных
положений научающе-бихевиорального направления,
они предлагают более широкий взгляд на
поведение, которое подчеркивает взаимосвязь
факторов внутри и вне людей. Теория социального
научения - когнитивная теория личности
второй половины XX в., разработанная американским
персонологом Роттером. Согласно Т. с.
н., социальное поведение личности можно
исследовать и описать с помощью понятий
поведенческий потенциал, ожидание, подкрепление,
ценность подкрепления, психологическая
ситуация, локус контроля. Под поведенческим
потенциалом понимается вероятность поведения,
встречающегося в ситуациях с подкреплением;
подразумевается, что каждый человек обладает
определенным потенциалом и набором действий
поведенческих реакций, сформировавшихся
в течение жизни. Ожидание в Т. с. н. относится
к субъективной вероятности того, что
определенное подкрепление будет наблюдаться
в поведении в сходных ситуациях. Стабильное
ожидание, генерализованное на основе
прошлого опыта, объясняет устойчивость
и цельность личности. В Т. с. н. различаются
ожидания, специфичные для одной ситуации
(специфические ожидания), и ожидания наиболее
общие или применимые к ряду ситуаций
(генерализованные ожидания), отражающие
опыт различных ситуаций.
13.
Трактовка понятия «научение»
в зарубежной и отечественной
психологии. Теория
научения в когнитивной
и гуманистической психологии.
Научение
обозначает процесс
и результат приобретения
индивидуального
опыта биологической
системой
(от простейших до человека
как высшей формы ее организации в условиях
Земли). Такие привычные и распространенные
понятия, как эволюция, развитие, выживание,
приспособление, отбор, совершенствование,
имеют некоторую общность, наиболее полно
выражающуюся в понятии научения, которое
пребывает в них или явно, или по умолчанию.
Понятие развития, или эволюции, невозможно
без предположения о том, что все эти процессы
происходят вследствие изменения поведения
живых существ. А в настоящее время единственным
научным понятием, полно охватывающим
эти изменения, является понятие научения.
Живые существа научаются новым видам
поведения, которые обеспечивают более
эффективное выживание. Все, что существует,
приспосабливается, выживает, приобретает
новые свойства, и это происходит по законам
научения. Итак, выживание в основном зависит
от способности к научению.
В
зарубежной психологии
понятие «научение»
часто употребляется
как эквивалент «учения»
. В отечественной
психологии (по крайней мере – в советский
период ее развития) принято использовать
его применительно к животным. Однако
в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя,
В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют
этот термин и применительно к человеку.
Основатель
теории научения Э.Торндайк
рассматривал
сознание как систему связей, объединяющую
идеи по ассоциации. Чем выше интеллект,
тем большее число связей он может установить.
В качестве двух основных законов научения
Торндайк предложил закон упражнения
и закон эффекта. Согласно первому, чем
чаще какое-то действие повторяется, тем
глубже оно отпечатывается в сознании.
Закон эффекта гласит, что связи в сознании
устанавливаются более успешно, если реакция
на стимул сопровождается поощрением.
Для описания значимых ассоциаций Торндайк
использовал термин «принадлежность»:
связи легче устанавливаются, когда объекты
как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы.
Научение облегчается, если заучиваемый
материал осмыслен. Торндайк сформулировал
также концепцию «распространения эффекта»
– готовности усвоить сведения из областей,
смежных с теми областями, которые уже
знакомы. Торндайк экспериментально изучал
распространение эффекта с целью определить,
влияет ли обучение какому-то предмету
на усвоение другого – например, помогает
ли знание древнегреческой классики при
подготовке будущих инженеров. Оказалось,
что положительный перенос наблюдается
лишь в случаях, когда области знания соприкасаются.
Научение одному виду деятельности может
даже препятствовать овладению другим
(«проактивное торможение»), а вновь освоенный
материал способен иногда разрушать что-то
уже выученное («ретроактивное торможение»).
Эти два вида торможения являются предметом
теории интерференции при запоминании.
Забывание какого-то материала связано
не только с течением времени, но и с влиянием
иных видов деятельности.
Известный
представитель, гуманистической психологии
К. Роджерс
подчеркивад, что свобода
– это осознание того, что человек может
жить сам, «здесь и теперь», по собственному
выбору. Это мужество, которое делает человека
способным вступать в неопределенность
неизвестного, которую он выбирает сам.
Это понимание смысла внутри самого себя.
По мнению Роджерса, человек, который глубоко
и смело выражает свои мысли, приобретает
свою собственную уникальность, ответственно
«выбирает сам себя». Он может иметь счастье
выбрать среди сотни внешних альтернатив,
или несчастье не иметь ничего. Но во всех
случаях, его свобода тем не менее существует.
Традиции
Б. Скиннера
были продолжены С.
Бижу и Д. Баером
, также использующими
понятия поведение и подкрепление. Поведение
может быть реактивным (ответным) или оперантным.
Стимулы могут быть физическими, химическими,
организменными или социальными. Они могут
вызывать ответное поведение или усиливать
оперантное. Вместо отдельных раздражителей
часто действуют целые комплексы. Особо
выделяются дифференцировочные стимулы,
являющиеся установочными и выполняющие
функцию промежуточных переменных, изменяющих
влияние основного раздражителя.
Различение
ответного и оперантного поведения
имеет особое значение для психологии
развития. Оперантное поведение создает
стимулы, которые, в свою очередь, существенно
влияют на ответное поведение. При этом
возможны 3 группы влияний:
- окружающая
среда (стимулы);
индивид (организм) с его сформированными привычками;
изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.
- одинаковых
биологических граничных условий;
относительной однородности социального окружения;
трудности освоения разных форм поведения;
предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).
14. Научение реактивным формам поведения. Научение в результате оперантного обусловливания. Когнитивное научение.
Принято
различать три группы способов (механизмов)
научения по степени участия в
них организма как целого: 1) реактивное
поведение; 2) оперантное поведение (или
научение в результате оперантного обусловливания)
и 3) когнитивное научение.
Реактивное
поведение проявляется в том,
что организм реагирует пассивно,
но при этом трансформируются нейронные
цепи и формируются новые следы
памяти. Среди разновидностей реактивного
поведения различают: а) привыкание; б)
сенсибилизацию; в) импринтинг и г) условные
рефлексы. Привыкание (или габитуация)
заключается в том, что организм в результате
изменений на уровне рецепторов или ретикулярной
формации «научается» игнорировать какой-то
повторный или постоянно действующий
раздражитель, «убедившись», что он не
имеет особого значения для той деятельности,
которая в данный момент осуществляется.
Сенсибилизация представляет собой процесс
противоположный. Повторение стимула
ведет к более сильной активации организма,
который становится все более и более
чувствительным к данному стимулу. Импринтинг
(запечатление) – наследственно запрограммированное
и необратимое формирование определенной
специфической формы реагирования, например
привязанность новорожденных животных
к первому движущемуся объекту, который
попадет в его поле зрения в первые часы
жизни.
Артифициальные
стабильные функциональные связи (АСФС)
представляют собой закрепление
в долговременной памяти связи между
фармакологическим и физическим
(фотостимуляция) эффектами после одноразового
их сочетания.
Оперантное
поведение, или научение в результате
оперантного обусловливания, представляет
собой закрепление тех действий,
последствия которых для организма
желательны, и отказ от действий,
приводящих к нежелательным последствиям.
Различают три разновидности этого типа
научения: а) метод проб и ошибок; б) формирование
автоматизированных реакций и в) подражание.
Научение методом проб и ошибок заключается
в том, что, перебирая способы достижения
цели (преодоления препятствий), человек
отказывается от неэффективных и в конце
концов находит решение задачи. Формирование
автоматизированных реакций – это создание
очень сложных поведенческих реакций
поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется
(положительное и отрицательное подкрепление,
угасание, дифференцировка, генерализация).
Когнитивное
научение в эволюционном отношении
наиболее поздний и наиболее эффективный
тип научения. В полном объеме такое
научение присуще только людям, хотя
какие-то его эволюционные предшественники
или отдельные элементы мы можем выделить
и у высших животных. Различают следующие
формы когнитивного научения: а) латентное
научение; б) обучение сложным психомоторным
навыкам; в) инсайт и г) научение путем
рассуждений. Латентное научение – аналитическая
обработка поступающей информации, а также
уже имеющейся (хранящейся) в памяти и
на этой основе выбор адекватной реакции.
Обучение сложным психомоторным навыкам,
которыми человек на протяжении своей
жизни овладевает в большом объеме в зависимости
от индивидуальных особенностей организации
психомоторной активности, образа жизни,
профессии и т. п., проходит через стадию
когнитивной стратегии (выбор программы),
ассоциативную (проверка и совершенствование
этой программы) и автономную стадии, когда
психомоторный навык переходит на уровень
автоматизма с ослаблением или полным
отсутствием контроля сознания. Инсайт
(от англ. insight – прозрение, проникновение;
во французском языке идентичный ему термин
– интуиция) заключается в том, что информация,
«разбросанная» в памяти, как бы объединяется
и используется в новой интеграции. Научение
путем рассуждений – это научение посредством
мыслительного процесса. Фундаментом
для мышления служит перцептивное научение
(опознание образа) и концептуальное научение
(абстрагирование и обобщение).
- 15.
Сущность учения. Междисциплинарный
подход к учению (И. Лингарт).
С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.
С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.
С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития.
С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно- образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
16. Психологические теории учения.
В
отечественной психологии существуют
несколько подходов к анализу
проблем учения. Один из этих теоретических
подходов состоит в рассмотрении учения
как усвоения учащимися знаний и формирования
у них приемов умственной деятельности
(Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер,
Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе
лежит положение, согласно которому усвоение
школьниками знаний определяется внешними
обстоятельствами (в первую очередь, программой
и методами обучения) и в то же время является
результатом активности самого школьника
Центральным моментом учения
является усвоение знаний, представленных
в виде научных понятий. Такое
усвоение не сводится к простому копированию
в сознании учащихся понятий, вводимых
учителем. Данное извне понятие формируется
в той мере, в какой оно является результатом
мыслительной деятельности учащегося,
осуществляемых им умственных операций
(анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования).
В усвоении понятий возникает последовательные
этапы: движение от неполного знания к
полному. Это движение, в зависимости от
содержания понятий, может носить разный
характер. Во многих случаях оно идет от
частного, конкретного к общему, абстрактному.
Но существует и другой вариант усвоения:
от недифференцированного общего к частному,
конкретному и через конкретное к подлинно
абстрактному.
Усвоение знаний тесно связано
с их применением в различных
учебных и практических ситуациях. Применение
усвоенных знаний зависит от взаимосвязи
теоретических и практического, абстрактного
и конкретного мышления. Они по-разному
соотносятся на разных этапах обучения,
в силу чего возникает необходимость использовать
процессы интериоризации и экстериоризации
(перехода от внешних действий по решению
мыслительных задач к действию в умственном
плане и обратно).
В процессе обучения не только
приобретаются знания, но совершенствуются
и те умственные операции, при
помощи которых учащиеся добывают и применяют
знания, происходит формирование приемов
умственной деятельности, включающее
как овладение операциями, так и возникновение
мотивов, потребностей в использовании
данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование
приемов умственной деятельности приводит
к формированию у учащихся определенных
качеств ума: активности и самостоятельности,
продуктивности, гибкости и т.п.
Учение представляет собой развивающийся
процесс, включающий переход от элементарных
ситуаций, где оно осуществляется на основе
подражания образцу при минимальной активности
самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся
на "самоуправление" ученика, который
самостоятельно добывает новые знания
или применяет приобретенные ранее знания
к решению новых задач.
Другой подход к проблемам
учения содержится в теории
поэтапного формирования умственных
действий и понятий, разрабатываемой
П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их
сотрудниками. В этой теории учение рассматривается
как усвоение определенных видов и способов
познавательной деятельности, которые
включают в себя заданную систему знаний
и в дальнейшем обеспечивают их применение
в заранее заданных пределах. Знания, умения
и навыки не существуют изолированно друг
от друга, качество знаний всегда определяется
содержанием и характеристиками деятельности,
в состав которой они вошли.
Единицей, усваиваемой в процессе
обучения познавательной деятельности,
является умственное действие, и
задача управления учением - это, прежде
всего, задача формирования умственных
действий с определенными, заранее заданными
свойствами. Возможность подобного управления
дает знание и использование законов,
по которым происходит образование новых
действий, выявление и учет условий, влияющих
на их качество.
Такие законы и условия и
явились предметом исследований
авторов теории поэтапного формирования.
Ими было установлено, что исходной
формой, в которой новое умственное
действие с заданными свойствами
может быть построено у учащихся, является
его внешняя, материальная (или материализованная)
форма, когда действие осуществляется
с реальными предметами (или их заместителями
- моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс
усвоения действия включает первоначальное
овладение его внешней формой и последующую
интериоризацию - поэтапный переход к
выполнению во внутреннем, умственном
плане, в процессе которого действие не
только превращается в умственное, но
и приобретает ряд новых свойств (обобщенность,
сокращенность, автоматизированность,
разумность, сознательность).
17. Сущность, структура и признаки процесса обучения.
Процесс обучения - система
последовательных учебных действии
преподавателя для достижения
познавательного результата и
соответствующая последовательная
смена в умственном развитии учащегося.
Обучение
выполняет функцию образовательную,
воспитательную и функцию развития
личности. Поскольку процесс -
это движение, продвижение, то возникает
вопрос о его движущих силах. М.А.
Данилов сделал вывод, что главной
движущей силой процесса обучения являются
противоречия. Противоречия бывают внешние
и внутренние. Первые это те, которые возникают
вне личности, хотя касаются ее развития:
между потребностями общества по подготовке
молодого поколения к жизни и наличным
уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия
характеризуют уровень подготовленности
самого школьника к выполнению обязательных
учебных заданий.
Структуру
учебного процесса составляют цель, учитель,
ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер,
Б.Т. Лихачев их называют элементами). Цель-
это социальный заказ, т.е. тот или иной
объем и соответствующее качество знаний,
которым должен овладеть учащийся. Учащийся
- лицо заинтересованное в учении, проявляет
свою активность. В этом смысле и он, и
преподаватель стремятся к сотрудничеству.
Содержание в процессе обучения имеет
несколько функций. Во-первых, это предмет
учебной деятельности, в котором сосредоточены
научные термины, понятия и другая информация.
Во-вторых, для преподавателя и для учащихся
- это объект учебной деятельности. Преподаватель
его “обрабатывает” и транслирует (передает)
учащимся так, чтобы они его усвоили. Для
учащегося - это тоже объект, который
необходимо переработать, усвоить и присвоить
как элемент социальной культуры. В-третьих,
для преподавателя содержание представляет
и средство обучения, воспитания и развития
учащихся. Через содержание обучения он
воздействует на умы, нравственную и иную
культуру. Такова структура учебного процесса.
Их взаимодействие и составляет процесс.
и т.д.................
Этапы становления педагогической психологии как самостоятельной науки.
Общедидактический этап (середина 18- конец 19 века). Экспериментальный этап (конец 19 века – середина 20 века). Оформление педагогической психологии в самостоятельную науку. Педагогическая психология (середина 20 века, на современном этапе). Разработка теоретических основ педагогической психологии. Компьютеризация учебного процесса и развитие педагогической психологии.
Объект, предмет и задачи современной педагогической психологии. Структура современной педагогической психологии. Связь между возрастной и педагогической психологией: интеграция и дифференциация. Педагогика и психология в структуре дисциплины. Связь педагогической психологии с другими науками.
Тема. Методы педагогической психологии
Методологические основы и методы педагогической психологии. Общие и специальные, теоретические и эмпирические методы. Классификация методов психолого-педагогических исследований Основные методы в педагогической психологии Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований и особенности его применения.
Тема 1. Педагогическая психология как наука
Тема 1. Педагогическая психология как наука.
Предмет педагогической психологии
1. Предмет и структура педагогической психологии
Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.
Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.
В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.
Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.
Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.
Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).
Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).
Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.
Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
Структура педагогической психологии
Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):
1. психология обучения;
2. психология воспитания;
3. психология учителя.
1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:
1. взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
2. соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
3. возможностей управления процессами учения и развития ребенка;
4. психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).
Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.
Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.
В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).
2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
Исследования в этой области направлены на изучение:
b. различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
c. структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
d. условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).
3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:
a. определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;
b. изучение эмоциональной устойчивости учителя;
c. выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).
Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.
2. Цели и задачи педагогической психологии
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний (см. рис.3). Рассмотрим и обсудим некоторые из них.
1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.
Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще (Биологическое…, 1977.; аннотация) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития).
Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.
В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; см. сервер, посвященный Выготскому).
Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.
Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:
a. Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?
b. Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?
c. Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?
d. Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).
2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:
a. Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?
b. Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?
c. Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?
d. В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?
e. Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).
3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).
Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.
4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).
В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:
a. Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?
b. По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?
c. Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?
d. Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?
e. Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html ; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; см. группу диагностики творчества).
5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).
В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.
Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:
a. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?
b. Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?
c. Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?
d. По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?
e. Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).
Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии").
Задачи педагогической психологии
Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):
a. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
b. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
c. определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
d. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
e. изучение психологических основ деятельности педагога;
f. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
g. определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;
h. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.
3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии.
По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация).
В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.
Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 5).
Между ними существует несколько "узлов" связи (см. рис. 6).
Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.
Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.
Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).
Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии
Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см. рис.7). Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др.
В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии. Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml ; см. электронную версию книги Обуховой Л.Ф.).
Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.
Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии (см. рис. 8):
Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.
Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.
Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).
Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):
a. Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.
b. Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.
c. Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.
4. История становления педагогической психологии
Исторические аспекты педагогической психологии
1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.
1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.
1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени
Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.
И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.
c. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.
И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.
Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.
Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.
Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956).
Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.
Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.
Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.
К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:
a. о психологической природе воспитания;
b. пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;
c. пределах и возможностях обучения;
d. соотношении воспитания и развития;
e. сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.
Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.
Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.
Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.
Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.
Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".
На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.
Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.
Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.
В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологи ю вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см. Медиатеку).
Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; см. сайт журнала "Педология ").
Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.
К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.
Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.
Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.
Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.
Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.
Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.
В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:
a. взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
b. соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
c. развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
d. механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
e. возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).
В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).
Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.
Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени
Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).
В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.
В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).
В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).
В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:
a. психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;
c. психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);
d. психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).
С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:
a. разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
b. оснащение ее диагностическими средствами,
c. подготовка практических психологов.
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).
Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.
Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:
a. психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);
b. управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);
c. учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);
d. индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;
e. сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;
f. личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.
Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.
Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.
В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.
Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.
Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
a. Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
b. Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.
В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.
a. Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
b. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):
a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
b. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
c. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики
Вопросы для самопроверки
1. Что является предметом педагогической психологии?
2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.
3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?
4. Назовите основные задачи педагогической психологии.
5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?
6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?
7. Назовите основные ветви педагогической психологии.
8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.
9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?
10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.
11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?
12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?
13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.
14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?
15. В чем особенности педологии как науки?
16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?
17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.
3. Блонский П.П. Педология : Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.
5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.
6. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.
7. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология . М., 1996.
9. Габай Т.В. Педагогическая психология . М., 1995.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
12. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.
13. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
14. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
16. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
17. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.
18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.
19. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
20. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
21. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997.
22. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
23. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.
24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
26. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
27. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.
28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
29. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.
30. Якунин В.Я. Педагогическая психология : Учеб. пособие. М., 1998.
Практическое занятие
