Кан калик индивидуальных стилях пед общения. Стиль педагогического общения

План.
1. Понятие «педагогическое общение», основные функции.
2. Стили общения преподавателя со студентами:
стили педагогического руководства;
стили и варианты взаимоотношений педагога и обучающегося;
стили педагогического общения.
3. Типология профессиональных позиций педагога.
4. Стадии педагогического общения на учебном занятии.
5. Модели поведения педагога со студентами на учебном занятии.

Литература:
1.Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина.– М. : Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.
2.Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства /Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова. – Ростов / Д. : Феникс, 2003. – 288 с.
6. 3.Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-калик. – М. : Просвещение, 1987. – 254 с.
4. Кузнецов, И.Н. Настольная книга преподавателя / И.Н. Кузнецов. – Мн. : «Современное слово», 2005. – 544 с.
5. Столяренко, Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия» / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 448 с.
6. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России. – 2005. - № 2. – С. 148 – 151.

1.Понятие «педагогическое общение», основные функции. Педагогическое общение – взаимодействие преподавателя с учащимися в учебно-воспитательном процессе, направленное на создание благоприятного психологического климата, способствующего более полному развитию личности.
Функции педагогического общения:
познавательная функция - способствуют познанию, обмену информацией;
информационная функция – обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса;
обмен социальными ролями – способствует многосторонним проявлениям личности, возможности войти в роль другого, содействие процессу восприятия человека человеком (например, студенту побывать в роли организатора);
содействие самоутверждению личности – педагог способствует осознанию студентом своего «Я», ощущению своей личностной значимости, способствует формированию адекватной самооценки, уровня притязаний;
функция сопереживания – обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности становиться на точку зрения другого человека (собеседника).

2. Стили общения преподавателя со студентами. Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающегося. Стиль общения – индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях взаимодействия, в деловых и личных отношениях, руководстве, обучении и воспитании, способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах психологического влияния на людей, в методах разрешения межличностных и деловых конфликтов (Г. Чанышева).
В процессе педагогического общения можно выделить стили педагогического руководства, стили и варианты взаимоотношений, модели поведения педагога со студентами.
Л.Д. Столяренко выделяет шесть основных стилей руководства преподавателем обучающимися .
Автократический (самовластный) – преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяет им высказывать свои взгляды и критические замечания. Педагог последовательно предъявляет к обучающимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
Авторитарный (властный) – допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими установками. Преподаватель работает в расчете на «усредненного» студента, отклонение от «среднего» поведения воспринимается жестко: активный студент расценивается как бунтарь, неактивный – как лентяй. Доминирует дисциплинарное воздействие на студентов; общение носит формальный характер.
Демократический – предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, учитываются индивидуальные особенности студентов. Общение носит личностный характер, организующее воздействие преобладает над дисциплинарным. Педагог ведет диалогическое общение на равных.
Игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации.
Попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний. Педагог стремится снять с себя ответственность за успехи или неудачи студентов.
Непоследовательный, алогичный стиль – преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из данных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
Стили отношений педагога к учащемуся (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский):
Активно-положительный стиль характеризует положительное отношение педагога к обучающимся, которое преподаватель не скрывает, демонстрирует студентам;
пассивно-положительный стиль – также является проявлением положительного отношения преподавателя, которое он открыто не демонстрирует. Данный стиль является показателем невысокого уровня профессионализма преподавателя.
Неустойчивый, ситуативный стиль характеризует различное отношение педагога к обучающимся в зависимости от ситуации, также демонстрирует невысокий уровень профессионального мастерства преподавателя.
Активно-отрицательный стиль - педагог проявляет отрицательное отношение к студентам, которое он не скрывает. Этот стиль, по мнению Н.А. Березовина и Я.Л. Коломинского, - показатель ошибочного выбора педагогической деятельности.
Пассивно-отрицательный стиль - проявление отрицательного отношения преподавателя, которое он открыто не демонстрирует обучающимся, также говорит об ошибочном выборе педагогической профессии.

Варианты взаимоотношений
(по знаку направленности, А. Ершов):
-взаимно-положительные взаимоотношения;
-взаимно-отрицательные взаимоотношения;
-односторонние положительно-отрицательные - педагог и учащиеся с негативной установкой склонны ожидать такого же отношения к себе, как следствие неадекватность, предвзятость поведенческих реакций.
-односторонние противоречиво-положительные - очевидны колебания между симпатией и антипатией. Решающая роль принадлежит поведенческой реакции педагога, его терпимости и такту.
-односторонние противоречиво-отрицательные;
-взаимно-противоречивые отношения (деструктивные) – педагогу необходимо преодолеть обоюдную настороженность и тревожность.
-обезличенные (объект-объектные) – формальные контакты – не только взаимное равнодушие, но и провокации, немотивированная агрессия учащихся.
В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:
Общение на основе высоких профессиональных установок, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких преподавателях говорят: «За ним студенты буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
Общение на основе дружеского расположения – продуктивный стиль, предпосылка успешной учебно-воспитательной деятельности, но дружественность должна иметь меру, не переходить в панибратство. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
Общение-дистанция – во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель - ученики». Но это не означает, что учащиеся должны воспринимать педагога как сверстника
Общение устрашение – негативная форма общения, антигуманная, чаще используется начинающим педагогом, вскрывая его педагогическую несостоятельность. Разрушает творческую деятельность;
Общение- заигрывание – характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

3.Типология профессиональных позиций педагога. Для осуществления общения существенно важны роли, позиции педагога. Во взаимодействии с детьми выделяют 2 позиции (Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин).
«Закрытую позицию», для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия;
«Открытую позицию», находясь на которой педагог отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог педагога и учащихся, для которого характерны уважительное отношение к мнению других, умение встать на точку зрения собеседника, педагогический оптимизм и доверие.
М. Тален выделяет следующие модели поведения педагогов:
-Модель 1 – «Сократ». Это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; студенты усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
-Модель 2 – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
-Модель 3 – «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении жизни вообще.
-Модель 4 – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказаниям. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогическом процессе.
-Модель 5 – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
-Модель 6 – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Студенты в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
-Модель 7 – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
Разрабатывая данную типологизацию, М.Тален указывает, что педагог основывается на собственных потребностях, а не на потребностях учащихся.

4.Стадии педагогического общения на учебном занятии.
В психолого-педагогической литературе выделяют следующие стадии педагогического общения:
1.Моделирование предстоящего общения в процессе подготовки учебного занятия. Оно включает в себя:
учет особенностей учебной группы, класса;
отношение присущего вам стиля общения сданной группой с задачами учебного занятия;
учет общей психологической атмосферы;
учет ваших взаимоотношений с отдельными учащимися;
2.Организация непосредственного общения предполагает:
привлечение педагогом внимания учащихся с помощью активных методов и приемов, разнообразных средств обучения.
3.Управление общением, которое предполагает: - оперативность при организации начального контакта с группой, постановка задач и вопросов. Которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
формирование чувства «Мы» в решении поставленных на занятии задач;
преодоление стереотипных и негативных установок по отношению к отдельным учащимся;
сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивных;
внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, доброжелательность, обаяние;
использование речевых и невербальных средств взаимодействия (мимика, контакт глазами, и д.р.);
умение показывать детям собственную расположенность к ним, дружелюбность;
нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;
понимание ситуативной внутренней настроенности, учет этого состояния.
4. Анализ хода и результатов педагогического общения на учебном занятии. Он включает, прежде всего, рефлексию, задачами которой является осуществление обратной связи, диагностику и коррекцию в общении педагога с обучающимися.

5.Модели поведения педагогов со студентами на учебном занятии. Выделяют следующие модели поведения педагога в общении с обучающимися на занятиях :
-Модель дикторская («Монблан») – педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции в этом случае сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.
-Модель не контактная («китайская стена») – очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. Барьером в данном случае могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. В результате – слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.
Модель дифференцированного внимания («локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. При этом трудно сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом, нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив».
-Модель гипорефлексивная («тетерев») – заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична. При этом, говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Как видно, в этой модели отрицаются какие-либо правила осуществления коммуникации, о которых шла речь выше.
-Модель гиперрефлексивная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.
-Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строится по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические способности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели, как следствие – низкий эффект педагогического взаимодействия.
-Модель активного взаимодействия («союз») – педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Таким образом, общение преподавателя со студентами характеризуется разнообразием стилей, позиций, моделей поведения. Несомненно, это разнообразие определяется индивидуальными особенностями преподавателя и должно быть направлено, прежде всего, на создание климата, благоприятствующего развитию личности обучающихся.

Виктор Абрамович Кан-Калик - ректор Чечено-Ингушского Университета, талантливый педагог и учёный, трагически погиб в 1991 году от рук бандитов в дудаевском Грозном.

Он выходил из здания университета с проректором Абдул-Хамидом Махмудовичем Бислиевым, одним из ведущих специалистов в СССР по физике магнитных явлений, когда к нему подошли вооружённые бандиты и потребовали последовать за ним в «Волгу». Проректор Бислиев оказал сопротивление и был расстрелян, а Виктор Абрамович был увезён в неизвестном направлении. На долгое время близкие его были повергнуты в кошмар и ад неизвестности. Его тело, со следами пыток, было обнаружено в начале марта 1993 года захороненным в Грозненском районе.

Эта трагедия потрясла всех, кто знал Виктора Абрамовича - человека, для которого сделать что-то хорошее близким, дальним, своим студентам, университету, городу, республике было жизненной миссией. Иной и желал бы, да нет этого дара - так щедро делиться знаниями, энтузиазмом, просто приветом.

Виктор Абрамович (крайний справа) с коллегами почти на ТОМ месте, где был убит проректор Бислиев, а сам он похищен 11.11.1991г. (Фото: Тангиев Георгий Иванович)

Я помню Виктора Абрамовича с детства, потому что мама преподавала в университете и брала меня на студенческие вечера и театральные постановки, в которых он был постоянным активным участником. Она эти вечера в ту пору курировала. Яркий, подвижный, увлечённый, он выделялся на фоне других студентов, являя собой в глазах школьницы квинтэссенцию студенчества в лучшем его проявлении.

Когда я сама стала студенткой, мне повезло слушать лекции В.А.. Как лектор он неизменно виртуозно владел аудиторией. Лекции всегда начинались неожиданно. Вот начало одной из них по педагогике на ф-те романо-германской филологии - В.А. стремительно входит в лекционный зал со словами «Вы открываете дверь в класс, и... вам в лицо летит тряпка. Ваша реакция?». Зал стихает, все сосредоточились на разрешении проблемы - в секунды большая аудитория отмобилизована на процесс педагогического общения.

В.А. Кан-Калик (второй справа) в приёмной комиссии.

Интерес, вызванный лекциями, яркость личности В. А. Кан-Калика и способствовали тому, что я напросилась к нему на дипломную работу. Признаюсь, не слишком задумывалась о том, как же мне повезло. Позднее были у меня ещё научные руководители, и тогда только, сотрудничая с ними, я поняла, что такие щедрые и бескорыстные, как Виктор Абрамович, - редкость.

Тему для дипломной работы - весьма важную и занятную - предложил Виктор Абрамович - «Актёрское мастерство учителя». Компьютеров тогда в обиходе не было - я обложилась собраниями сочинений Станиславского, Макаренко и других выдающихся педагогов-мыслителей. Интересно и ново было впервые углубиться в исследование. Оказалось, Макаренко - сознательно или интуитивно - действовал прямо по Станиславскому, - вот ведь восторг.

Встречаются люди, общение с которыми неизбежно и обречённо гаснет. И есть такие, которые способны завести окружение на продуктивный диалог, и В.А был искусником в деле оживления любой дискуссии и направления её в позитивное русло. Без рисовки. Какая рисовка, он не был озабочен собой - практически не найти фотографий В.А. - он был так сильно и так творчески ангажирован предметом разговора, что и участник заражался интересом к нему.

За немалую уже жизнь мне довелось повстречать много способных, одарённых людей, но ни одного, чьи способности сопрягались бы со столь позитивной и мощной центробежной энергетикой, какая была свойственна В.А.. Лекции по педагогике, эстетике, искусству, занятия в организованном им клубе любителей кино «Контакт», любое общение с ним искрились самоотдачей. В преподавании приоритетом для него было возбудить любопытство, интерес; не наполнить сосуды - зажечь в них огонь. Обладал В.А. и исключительными организаторскими способностями. Поставить роскошный спектакль или шоу республиканского масштаба - всё было ему легко, весело, всё в радость.

(Крайний слева) На репетиции. 1968 г.

В немногочисленных публикациях о В.А. Кан-Калике в прессе затрагивается этническая тема, мол, Кан-Калика избрали ректором лишь потому, что чеченцы и ингуши не хотели ректора из славян или из них самих. По меньшей мере странная аргументация. Укоренённый в сложившемся социуме республики, проникнутый любовью к её народам, восхищённый великолепной природой края, о которой говорил с пылкой любовью, энциклопедически эрудированный педагог и организатор В. А. был не просто на своём месте в качестве ректора, он был сказочной удачей для университета большого города образованных людей и всей динамичной республики. Не укладывается в голове, что прямо перед гибелью В.А. должен был председательствовать на еврейском съезде в так называемом г. Джохар (ранее и ныне Грозный), на котором еврейская община должна была обсудить признание и поддержку дудаевской власти. Невозмодно представить себе, чтобы В.А., с его культурой и русской половиной, был способен одобрять творившийся тогда в республике террор русского и русскоязычного населения.

Доводилось общаться с Виктором Абрамовичем в Москве. К тому времени он был уже ректором ЧИГУ, самым молодым в России, а я училась в аспирантуре, спрашивала его советов. Рассказывал он и о своих делах, о необходимости глубокого погружения в чеченскую и ингушскую культурологию, о важности знания тейпового устройства этноса, о различии даже в языках тейпов. В Средней школе мы изучали географию Чечено-Ингушетии, но в такие детали не входили, и слушать В.А. было бесконечно интересно - кто слушал его лекции, тот знает, как живо он мог преподнести любую информацию.

Вспоминается. Мы с мамой встречаем радостного В.А. на улице Ленина, он, получил долгожданное жильё, вторжильё, как сейчас такое называют, в доме, где до его кончины жил стареющий и серьёзно больной сын Нины Яковлевны Зеленской, к тому времени давно уже ушедшей директрисы школы, в которой я училась. Можно представить себе, в каком убитом состоянии была эта квартира.

Да! Там ужас на крыльях ночи, - весело сообщил В.А. - Но есть существенная компенсация: в квартире среди редкостного хлама и грязи обнаружилась целая россыпь бриллиантов!

Реально бриллиантов? - изумляется мама.

Представьте, дореволюционные букинистические шедевры. Шикарная библиотека!

Последняя встреча с В.А. состоялась в Москве осенью 90 года, она оставила меня в растерянности, если не в подавленном состоянии духа. В.А. резко похудел. Перемена была такой, что при случайной встрече я бы его не сразу узнала. Он всегда был плотного сложения, и я пошутила, что теперь он мог бы запросто перейти на нелегальное положение. Пояснил, что высокое давление заставило его практиковать суровую диету. Заметила я и то, что он сильно погрустнел и перестал искриться, но о последнем промолчала. Он выглядел усталым, озабоченным, погружённым в себя. От встречи осталось ощущение тревоги за него. Правда, волновалась я о здоровье, о расставании с лучащимся Виктором Абрамовичем прежних лет.

Мама впоследствии рассказала мне о её собственной последней встрече с В.А. в Грозном. Они столкнулись в дверях. Встреча была столь мимолётной, что она запомнила её досконально.

Витя, что-то ты неважно выглядишь!

Буквально на ухо он сказал только одну фразу:

Хожу по лезвию ножа...

Из этой фразы мама делает вывод о том, что ему были угрозы, он знал о какой-то опасности.

Я живо помню его молодым преподавателем, несущимся по коридору мимо группы студентов, и его опережающий и такой жизнеутверждающий возглас, обращённый к нам.

Похищен в 1991 году, убит в 1993 году.

Вечером 11 ноября 1991 года Кан-Калик вместе с проректором Абдул-Хамидом Бислиевым вышли из университета. Группой вооружённых людей Кан-Калик был захвачен и увезён на автомобиле, Бислиев, пытавшийся помешать преступникам, был убит. Изуродованный труп Кан-Калика, подвергнутого пыткам, был обнаружен в начале марта 1993 года.

Один из коллег Кан-Калика, академик Артур Петровский, сообщал следующее: «Приезжая в Москву, он бывал у меня дома, с огорчением говорил о том, что ситуация в Чечено-Ингушетии осложняется все более и более, что жить там становится опасно - могут произойти события непоправимые и страшные. Виктор Абрамович рассказывал о митингах, на которых звучали антирусские призывы и лозунги. По его словам, особенно усердствовали наезжавшие из Прибалтики эмиссары: „Чеченцы, ингуши! Где ваши кинжалы?! Чего вы ждете?! Вспомните о Шамиле!“. Толпа одобрительно гудела.»

Труды

Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 140 с.
Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В. А. Кан-Калик; - М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

Источники

Ссылки

Видеоролик о довоенном Грозном популярнее голливудских фильмов: обзор чеченских СМИ 15-30 июня

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Кан-Калик В." в других словарях:

Кан Калик, Виктор Абрамович Виктор Абрамович Кан Калик (1946 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик… … Википедия

Виктор Абрамович Кан Калик (1946 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета в 1990 1991 гг. Похищен в 1991 году в городе Грозном, погиб от рук неустановленных лиц по неизвестным… … Википедия

Виктор Абрамович Кан Калик (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом… … Википедия

КАН-КАЛИК Виктор Абрамович - (1940 1991) российский педагог, проф., докт. пед. наук (1985). Всю жизнь жил и работал в Грозном. Его канд. дис. по педагогике «Интерес к революционной героике в искусстве как фактор нравственного развития старшеклассников» (1971), защищенная в… …

- (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом Бислиевым вышли из… … Википедия

О педагогическом общении: Кан-Калик В. А. - В. А. Кан Калик был одним из основателей исследований проблем Пед. О., рассматривая его как важнейшую составляющую профессиональной творческой деятельности учителя. Он трактовал профессиональное Пед. О. как систему приемов и навыков органичного… … Психология общения. Энциклопедический словарь

Педагогическое общение профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.… … Википедия

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога

Психологический анализ урока в деятельности педагога

Общая характеристика психологического анализа урока

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) - основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с позиции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности, как при этом проявляются проективные и рефлексивные умения учителя, преподавателя. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить

его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивается учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) . Психологический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства.

Педагогическое общение-система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для педагога важно помнить, что оптимальное общение не умение держать дисциплину, а обмен с учеником духовными ценностями. Общий язык с учащимися это не язык команд, а язык доверия.Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика). Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидение поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать ее при общении. Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов(психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и и.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации. Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Инициативность может быть двух видов:1) Педагог открыто выступает как инициатор общения.2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами.Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п.