А. М

К. М. Левитан Юридическая педагогика

Издательство НОРМА Москва, 2007

УДК 340.115(075)

заведующий кафедрой русского, иностранных языков и культуры речи Уральской государственной юридической академии. Заслуженный работник высшей школы РФ, член Российской академии юридических наук. Автор более 150 научно-методических работ, в том числе «Личность педагога: становление и развитие», «Основы педагогической деонтологии», «Немецкий язык для студентов-юристов».

Рецензенты:

Горб В. Г., доктор педагогических наук, заведующий кафедрой современных образовательных технологий Уральской академии государственной службы;

Зеер Э. Ф., доктор психологических наук, профессор Российского профессионально-педагогического университета, член-корреспондент Российской академии образования.

Левитан К. М.

Л36 Юридическая педагогика: учебник / К. М. Левитан. - М.: Норма, 2008. - 432

ISBN 978-5-468-00150-9 (в пер.)

Книга является одним из первых учебников, в котором системно излагается курс «Педагогика высшей школы» для магистров, аспирантов и преподавателей юридических вузов с учетом специфики высшего юридического образования. Дается краткий очерк истории и современного состояния отечественного юридического образования; рассматриваются тенденции и проблемы развития юридического образования в России и за рубежом; анализируются его цели, содержание и методы; в приложении помещены тесты для самодиагностики и оценки личности преподавателя.

Для студентов системы дополнительного образования, магистрантов, аспирантов, преподавателей юридических вузов и факультетов.

УДК 340.115(075) ББК 67.5я7-1

ISBN 978-5-468-00150-9

© Левитан К. М., 2008

© Перевалов В. Д., предисловие, 2008

© ООО «Издательство НОРМА», 2008

§ 1. Цели и содержание юридического образования 131

§ 2. Требования к профессиональным качествам

§ 1. Цели, принципы, содержание и методы воспитания....260

Предисловие

Актуальность появления настоящего учебника обусловлена обострившимся в последние годы противоречием между резко возросшей общественной потребностью в достаточно большом количестве компетентных юристов, качество профессиональной подготовки которых должно соответствовать современным международным и внутригосударственным образовательным стандартам, и не удовлетворяющим этим критериям уровнем личностно-профессионального развития выпускников многих юридических вузов и факультетов. Очевидно, что повышение качества и эффективности юридического образования невозможно без высококлассных преподавателей-профессионалов. Преподаватели юридических вузов и факультетов, как правило, не имеют профессионального педагогического образования, а являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования. Нельзя забывать и о важной роли фонда актуальных педагогических знаний, умений и навыков юристов в их практической деятельности.

Эту актуальность усиливает почти полное отсутствие в стране учебников по педагогике юридического образования за исключением ведомственной педагогической литературы инструктивного характера для юридических вузов МВД России. Педагогика высшей школы, сложившаяся как самостоятельная дисциплина в системе повышения квалификации преподавателей вузов в 1980-е гг., предлагает научно обоснованный путь освоения новой для юристов профессионально-педагогической деятельности вместо копирования не всегда лучших педагогических образцов, трудных проб, ошибок и находок.

Автор учебника доктор педагогических наук, профессор К. М. Левитан почти 30 лет преподает в одном из передовых юридических вузов страны - Уральской государственной юридической академии, отметившей в 2006 г. свой 75-летний юбилей. За эти годы в УрГЮА сформировались солидные научно-педагогические школы по многим отраслям права, накоплен богатый опыт профессионального образования высококвали-

фицированных юристов, проведены десятки научно-практических конференций различного уровня в поисках оптимальной модели юридического образования. Обобщение передового педагогического опыта в сфере юридического образования, анализ достижений современной педагогической науки, экспериментально-поисковая работа побудили автора разработать курс педагогики высшей школы, который он читает в магистратуре и институте повышения квалификации. Материалы этого курса легли в основу данного учебника.

Структура книги обусловлена авторским пониманием предмета юридической педагогики как исследования и проектирования учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе и управления данным процессом. Исходя из этого в первых главах книги определяются основные понятия педагогики высшей школы как науки о высшем профессиональном образовании, месте педагогики в системе педагогических наук, раскрывается сущность компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Цель настоящей работы - содействие повышению качества и эффективности юридического образования на основе исследования и проектирования учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе и управления этим процессом. Также формулируются главные задачи курса в свете прогрессивных идей и концепций гуманистической педагогики, среди них:

содействие развитию педагогического мышления (усвоение идеи уникальности каждого человека; отношение к личности как высшей ценности; формирование представлений об активном, творческом характере человеческой личности; признание межличностных отношений в качестве главной движущей силы развития и источника психических новообразований личности, установление партнерских отношений между преподавателем и студентами; принятие идеи единства органической и духовной жизни

человека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии личности специалиста);

ознакомление с современными трактовками предмета педагогики высшей школы и предмета юридической педагогики, изложение основных проблем и тенденций развития юридического образования в стране и за рубежом;

ознакомление с историей и современным состоянием юридического образования в России (основными подходами к определению целей высшего образования, в том числе юридиче-

ского, методами обучения и воспитания студентов-юристов, способами педагогического контроля);

формирование установки на непрерывное образование в течение всей жизни и саморазвитие личности;

способствование усвоению норм педагогической этики в соответствии со спецификой профессиональной деятельности преподавателя юридического вуза.

Центральное место по своему значению занимают главы, посвященные дидактике юридического образования и воспитанию студентов-юристов, поскольку юридическое образование правомерно рассматривается автором как единый, неразрывный процесс обучения, воспитания и развития личности специалиста в юридическом вузе. Значительный интерес представляет освещение автором учебника способов реализации дидактических принципов в юридическом образовании, описание методов и форм обучения и современных образовательных технологий (личностно-ориентированного, модульно-рейтингового, проблемного, игрового, компьютерного обучения).

Научная новизна есть и в главе о воспитании в юридическом вузе. Здесь применительно к специфике юридической деятельности раскрываются цели, принципы, содержание и методы воспитания студентов-юристов, сущность и содержание деонтологической подготовки юристов, основы формирования конфликтной компетентности, причины и сущность девиантного поведения, способы его профилактики и коррекции. Изучение этих вопросов должно способствовать становлению компетентного юриста не только как узкого специалиста, оснащенного определенными знаниями, умениями и навыками, но и как высококультурного человека, обладающего социально ценными компетенциями и качествами личности с гуманистической направленностью.

Заключительная глава учебника посвящена личности основного субъекта организации образовательного процесса в юридическом вузе - преподавателя. В ней подробно анализируются структура и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя, профессионально значимые качества его личности, коммуникативная компетентность, организация, содержание и методы самосовершенствования личности педагога. Приложения содержат практикоориентированные методические рекомендации по анализу и самоанализу пе-

дагогической деятельности преподавателя, а также тесты для самодиагностики и оценки его личности.

Надеюсь, что предлагаемый учебник будет способствовать профессионализации личности преподавателя юридического вуза, развитию его профессиональнопедагогической компетентности, т. е. готовности и способности осуществлять образовательную деятельность в соответствии с педагогическими закономерностями юридического образования, ориентацией на гуманистические и демократические ценности, а также четко осознаваемой ответственностью за качественное исполнение своего профессионального долга и призвания.

В. Д. Перевалов,

ректор Уральской государственной юридической академии, заслуженный юрист РФ,

доктор юридических наук, профессор

Глава 1. Педагогика как наука об образовании

§ 1. Основные понятия педагогики

Все люди так или иначе являются воспитателями. Кто-то, получив специальное педагогическое образование, занимается воспитанием и обучением детей и взрослых профессионально, остальные - неосознанно или сознательно, ориентируясь на свой жизненный опыт и индивидуальные представления о должном поведении человека. Рождаясь чисто биологическим существом, индивид в процессе социализации, т. е. усвоения и активного воспроизводства социального опыта в общении и деятельности, приобретает социально значимые качества, становится личностью. Такое усвоение принятых в обществе норм поведения происходит путем подражания, идентификации с каким-то образцом в результате перенимания социального поведения тех, кто служит примером.

Естественно, преступные взгляды и способы поведения также могут формироваться на основе подражания успешным примерам и ситуациям в ходе социального взаимодействия. Отсюда вытекают необходимость и важность педагогических знаний для всех образованных людей, в первую очередь для тех, кто наряду с педагогическими работниками занят непосредственно в производственных системах «человек-человек», например, для юристов, социальных работников, руководителей всех рангов, актеров, врачей, работников сферы обслуживания и т. п.

Жизнедеятельность любого человека имеет педагогический аспект, так как неизбежно включает в себя взаимоотношения с детьми, родителями, супругой или супругом, товарищами, коллегами, руководителями, подчиненными и т. д., т. е. те сферы, где требуется оказание воздействия на людей с целью значительного изменения или частичной коррекции их поведения. Эффективность такого воздействия напрямую зависит от уровня педагогической грамотности того, кто выступает в роли воспитателя. А педагогическая грамотность предполагает изучение педагогики.

Педагогика - это наука об образовании и развитии человека.

Термин «педагогика» происходит от двух греческих слов - «дитя» и «вести» - и буквально переводится «детовождение». Педагогом в Древней Греции назывался раб, сопровождавший ребенка своего господина в школу. Позднее слово «педагогика» стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства воспитания и обучения, причем не только детей, но и взрослых.

Овладение педагогической наукой, развитие научно-педагогического мышления не может происходить иначе, как через усвоение соответствующих научных категорий и понятий. Педагогику, как каждую отрасль знания, условно можно сравнить с гигантской пространственной решеткой, в узлах которой находятся понятия, отражающие объективные предметно-логические связи между явлениями внешнего мира и сохраняющие свою действенность для человеческой деятельности. Понятийнотерминологическая система представляет собой совокупность тех «кирпичиков», из которых уже выстроено «здание» современной науки и с помощью которых осуществляется выработка нового знания. Будучи проводниками научнопедагогической информации, понятия и термины способствуют адекватному постижению педагогической реальности и эффективному поведению. Основными понятиями педагогики являются: воспитание, обучение, образование, развитие личности, и соответственно, самовоспитание, самообучение, самообразование и

саморазвитие личности.

Понятие «личность» - одно из центральных в понятийно-терминологической системе гуманитарных и социальных наук. Подход к определению личности основывается на общем философско-психологическом различии понятий «человек»,

«индивид», «личность», «индивидуальность». Понятие человек выражает общеродовые черты, присущие человеческому существу, указывает на его принадлежность к человеческому роду. Понятие индивид обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно природе и человеческому обществу. Понятие личность фиксирует общественно значимые черты человека, меру его социальности, а понятие индивидуальность выражает способ ее бытия как субъекта самостоятельной деятельности.

Понятие личность, следовательно, включает в себя совокупность присущих индивиду социальных качеств, которые обра-

зовались у него на основе природных свойств (пол, темперамент и т. д.) в процессе активных взаимодействий с социальной средой (семья, школа и проч.) и деятельности (игровой, познавательной, трудовой). Личность человека представляет собой синтез всех его характеристик в уникальной структуре, которая определяется и изменяется в результате адаптации к социальной среде. Уровень развития личности характеризуется степенью сформированности социально значимых качеств, которые позволяют человеку управлять своими природными, биологическими инстинктами.

Развитие личности есть последовательные количественные и качественные прогрессивные и регрессивные изменения, которые происходят в ее структуре.

Они затрагивают все сферы личности: потребностно-мотивационную, интеллектуальную, поведенческую. Личностное развитие не прекращается до момента смерти человека, изменяясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. В связи с этим возможны разные модели поведения для каждой стадии развития личности. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс или регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения качеств.

Развитие личности учащегося является основной целью любой системы образования. Истоки самого понятия «образование» восходят к раннему Средневековью, соотносясь с понятиями «образ», «образ Божий». Образование с эпохи Возрождения понималось как постижение этого образа и следование ему. Образование становится способом создания своего образа, своей личности.

Аналогичное содержание имеет немецкоязычный термин «Bildung» - образование, корневой морфемой которого также является «образ» - Bild. С позиций гуманитарного образования образованным человеком считается тот, кто может управлять своими природными инстинктами, делать сознательный нравственный выбор, устанавливать отношения с другими людьми, понимать основные взаимосвязи в окружающем мире, логически мыслить, размышлять об основных вопросах бытия: о смысле и цели жизни, смерти, возможностях человеческого разума и познания. Согласно классику немецкой философии И. Канту (1724-1804), образование - это приобретение способности к разумному самоопределению и самосовершенствованию, способности вырабатывать собственные моральные убеж-

дения и пользоваться своим разумом без руководства со стороны другого человека. Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746-1827) рассматривал всестороннее общее образование как образование «головы, сердца и руки», т. е. развитие интеллекта, воспитание чувств и формирование практических трудовых навыков.

Образование возникло вместе с обществом и стало органичной частью его жизни. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми условиями и факторами существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными. История человеческого общества свидетельствует, что больших успехов в развитии всегда достигали те народы и государства, у которых образование было поставлено лучше. Образование ориентировано на характер и ценности культуры, освоение ее достижений и ее воспроизводство, принятие социокультурных норм и

включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как система сознания и образцов поведения людей, предметов и явлений в жизни общества, воспроизводящаяся при смене поколений.

Термин «образование» употребляется обычно в трех значениях:

1) для обозначения системы образования;

2) для обозначения образовательного процесса;

3) для характеристики результата этого процесса.

Понятие «система образования» раскрывается в ст. 8 Закона РФ «Об образовании» (в ред. Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ): «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений различных организационноправовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций;

объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования».

Следовательно, система образования может быть государственной, частной, муниципальной или федеральной. Она характеризуется уровневостью: дошкольное, школьное (начальная, средняя, старшая ступень); высшее (бакалавриат, подготовка

специалиста, магистратура); повышение квалификации; аспирантура, докторантура.

Образование имеет профиль: общее, специальное (естественно-научное, математическое, юридическое и т. д.). Для каждого уровня характерны определенные образовательные учреждения: детские сады, школы, гимназии, лицеи, институты, университеты, академии со своими организационными формами обучения - урок, лекция, семинар и т. п. - и специфическими формами контроля - опрос, зачет, экзамен и др. Обязательный минимум каждой образовательной программы устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом (ст. 9 Закона РФ «Об образовании»).

Образование как процесс определяется в преамбуле Закона РФ «Об образовании»: «Под образованием... понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов)».

Исходя из данного определения, важно подчеркнуть, что в настоящее время образование рассматривается в качестве главного инструмента культурной преемственности поколений, что обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Образование понимается сегодня как плодотворный процесс соединения знаний с качествами личности, вследствие чего эти знания, сформированные умения, установки и мировоззрение приобретают индивидуализированный образ, позитивно преображая личность. Непрерывность образования в настоящее время выступает в качестве его основной черты как процесса, который не прекращается до конца сознательной жизни человека, а лишь видоизменяется по целям, содержанию и формам.

Образование как результат подразумевает совокупность систематизированных знаний, умений, навыков, а также интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, сформированных в результате обучения и воспитания в определенной образовательной системе. В этом смысле можно говорить об общем или профессиональном, широком или недостаточном образовании. Стандартизированные требования к знаниям, умениям, навыкам, качествам выпускника специального

Лекция 1. Введение в юридическую педагогику. . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1.1. Правовое государство, правопорядок и педагогика. . . . . . . . . . . . . 5
1.2. Предмет, цели, задачи, система юридической педагогики. . . . . . . . . .15
1.3. Методология юридической педагогики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Лекция 2. Социально-юридическая педагогика. . . . . . . . . . . . . . . . . .39
2.1. Социальная педагогика и правовая сфера. . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.2. Правовая социализация и правовая культура граждан. . . . . . . . . . . .43
2.3. Социальная педагогика права. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
2.4. Социально-педагогические факторы в правовой сфере. . . . . . . . . . . .55
2.5. Проблемы формирования правовой культуры населения. . . . . . . . . . . .61
Лекция 3. Педагогика в правоохранительной деятельности. . . . . . . . . . . .79
3.1. Основные виды связей правоохранительной деятельности с педагогикой. . . 79
3.2. Педагогика в деятельности разных специалистов правоохранительных
органов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.3. Превентивная педагогика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
3.4. Исправительная (пенитенциарная) педагогика. . . . . . . . . . . . . . .103
3.5. Постпенитенциарная педагогика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.6. Педагогическая техника юриста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Лекция 4. Педагогика юридического образования. . . . . . . . . . . . . . . .135
4.1. Юридическое образование и его педагогическая система в образовательном
учреждении. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4.2. Проблема личности студента - будущего юриста. . . . . . . . . . . . . .150
4.3. Личностно-формирующий потенциал образовательного учреждения. . . . . . 169
4.4. Сущность и методическая система обучения юристов. . . . . . . . . . . .182
4.5. Организационные формы обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200
4.6. Интенсивные технологии в юридическом образовании. . . . . . . . . . . .207
4.7. Работа студента, курсанта, слушателя по овладению профессией юриста. . 218
4.8. Педагогическая культура преподавателя и педагогического коллектива. . .224
Лекция 5. Педагогика управления правоохранительным органом. . . . . . . . . 237
5.1. Педагогическая концепция управления правоохранительным органом. . . . .237
5.2. Педагогические технологии в организации жизни и деятельности
правоохранительного органа. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
5.3. Педагогические технологии в текущем управлении правоохранительным
органом. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261
5.4. Педагогические технологии в предъявлении требовательности
руководителем. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269
5.5. Педагогика примера личности и стиля деятельности руководителя
Лекция 6. Педагогика воспитательной работы с персоналом правоохранительного
органа. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
6.1. Особенности системы воспитания в правоохранительном органе. . . . . . .289
6.2. Педагогические принципы воспитания сотрудников. . . . . . . . . . . . .293
6.3. Морально-психологическая подготовка. . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
6.4. Правовое воспитание и профилактика профессиональной деформации
личности сотрудника. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .326
Лекция 7. Дидактика профессиональной подготовки в правоохранительных
органах. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .337
7.1. Педагогические особенности и задачи профессиональной подготовки. . . . 337
7.2. Педагогические принципы профессиональной подготовки. . . . . . . . . . 341
7.3. Особенности организации и методики занятий по профессиональной
подготовке. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
7.4. Подготовка специальных групп (экипажей, отрядов) . . . . . . . . . . . .360
7.5. Организационная подготовка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .364
7.6. Профессионально-педагогическая подготовка. . . . . . . . . . . . . . . 369
Лекция 8. Экстремально-юридическая педагогика. . . . . . . . . . . . . . . .376
8.1. Экстремальность в правоохранительной деятельности и ее особые
требования к подготовленности сотрудника. . . . . . . . . . . . . . . . . . 376
8.2. Система подготовки сотрудников к действиям в экстремальных условиях. . 384
8.3. Профессионально-педагогическая подготовка. . . . . . . . . . . . . . . 390
8.4. Физическая подготовка к действиям в экстремальных условиях. . . . . . .407
8.5. Огневая подготовка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414
8.6. Подготовка сотрудников и граждан к обеспечению личной безопасности. . .420
8.7. Подготовка к действиям против вооруженного правонарушителя. . . . . . .427
8.8. Поддержания служебно-боевой натренированности. . . . . . . . . . . . . 436
8.9. Педагогическое обеспечение решения служебно-боевых задач при
чрезвычайных обстоятельствах. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440
Лекция 9. Сравнительно- юридическая педагогика. . . . . . . . . . . . . . . 457
9.1. Методология сравнительно- юридической работы. . . . . . . . . . . . . .457
9.2. Педагогика в практике деятельности правоохранительных органов за
рубежом. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .461
9.3. Юридическое образование за рубежом. . . . . . . . . . . . . . . . . . .466
9.4. Новые зарубежные педагогические технологии подготовки профессионалов. .474
9.5. Использование мирового опыта в работе с персоналом. . . . . . . . . . .483

Познанием юридико-педагогической действи­тельности призвана заниматься юридическая педагогика. Ее теоретической базой выступает общая педагогика - богатая на конструктив­ные идеи и обладающая огромным опытом наука. Вместе с тем юри­дическая педагогика не обычная (общая) педагогика с примерами из юридической практики, не педагогика для юристов.

Юридическая педагогика - это особая область научного педагогиче­ского знания - юридико-педагогического, особая отрасль педагогики, разновидность профессиональной педагогики.

Она опирается на разработки других отраслей педагогики: исто­рии педагогики, теории воспитания, теории обучения (дидактики), методики, возрастной педагогики, школоведения, дефектологии, со­циальной педагогики, этнопедагогики, семейной педагогики, педа­гогики управления, производственной педагогики, военной педаго­гики, педагогики спорта, сравнительной педагогики и др. Юриди­ческая педагогика является междисциплинарной областью научного знания, находящейся на стыке юридического и педагогического зна­ния, но по преобладающим признакам она отрасль педагогики, а не юриспруденции. Ее положение между юридической и педагогической науками определяет и ее название.

Традиционный для педагогики комплексный подход обусловли­вает тесноту связей юридической педагогики со всеми другими от­раслями педагогики и юридической науки, а также с социологией права, юридической психологией, общей теорией и психологией управления, организацией работы с персоналом, профессиональной деонтологией и этикой юриста и др.

Объект познания юридической педагогики - общий с юридиче­ской наукой: правовая сфера общества, законность и правопорядок, деятельность структур, органов и людей, целенаправленно занимав­шихся их укреплением. Общая у них и основная цель - всемерное способствование созданию в России правового общества, укреплению законности и правопорядка. Но существенно различие их по предмету познания. Юридическая наука имеет дело с правовой дей­ствительностью как особой системой социальных норм, правовых

форм деятельности государства и его подсистем, закономерностей их развития и т.п.

Предмет юридической педагогики иной - юридико-правовая действительность, т.е. педагогические факты, закономерности и ме­ханизмы образования, обучения, воспитания и развития, существую­щие, действующие в правовой сфере и влияющие на ее состояние, а также в обществе, но влияющие на состояние законности, право­порядка и деятельность правоохранительных органов. Познание юри-дико-педагогических явлений, относящихся к предмету юридиче­ской педагогики, разработка системы научных знаний о них, а также педагогически обоснованных и эффективных путей укрепления закон­ности и правопорядка, оказание помощи всем, кто занимается этим на практике, составляет специальную цель юридической педагогики.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Юридическая педагогика

К. М. Левитан

Москва - 2007

УДК 340.115(075)

Константин Михайлович Левитан -- доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой русского, иностранных языков и культуры речи Уральской государственной юридической академии. Заслуженный работник высшей школы РФ, член Российской академии юридических наук. Автор более 150 научно-методических работ, в том числе «Личность педагога: становление и развитие», «Основы педагогической деонтологии», «Немецкий язык для студентов-юристов».

Рецензенты:

Горб В. Г., доктор педагогических наук, заведующий кафедрой современных образовательных технологий Уральской академии государственной службы;

Зеер Э. Ф., доктор психологических наук, профессор Российского профессионально-педагогического университета, член-корреспондент Российской академии образования.

Левитан К. М.

Л36 Юридическая педагогика: учебник / К. М. Левитан. -- М.: Норма, 2008. - 432 с.

ISBN 978-5-468-00150-9 (в пер.)

Книга является одним из первых учебников, в котором системно излагается курс «Педагогика высшей школы» для магистров, аспирантов и преподавателей юридических вузов с учетом специфики высшего юридического образования. Дается краткий очерк истории и современного состояния отечественного юридического образования; рассматриваются тенденции и проблемы развития юридического образования в России и за рубежом; анализируются его цели, содержание и методы; в приложении помещены тесты для самодиагностики и оценки личности преподавателя.

Для студентов системы дополнительного образования, магистрантов, аспирантов, преподавателей юридических вузов и факультетов.

УДК 340.115(075)

ББК67.5я7-1

ISBN 978-5-468-00150-9

© Левитан К. М., 2008

© Перевалов В. Д., предисловие, 2008

© ООО «Издательство НОРМА», 2008

Предисловие

Глава 1. Педагогика как наука об образовании

1.1 Основные понятия педагогики

1.2 Система педагогических наук

1.3 Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании

1.4 Задачи курса педагогики для юристов

Глава 2. Цели и содержание образования

2.1 Понятие педагогического идеала

2.2 Цели образования

2.3 Технология постановки и достижения образовательных целей

2.4 Развитие и автономия личности

2.5 Основные модели педагогической деятельности

Глава 3. Из истории юридического образования

3.1 Гуманистическая концепция образования М. Пселла

3.2 Становление и развитие юридического образования в императорской России

3.3 Особенности советской системы юридического образования

3.4 Проблемы юридического образования в постсоветский период

Глава 4. Современное состояние и перспективы развития юридического образования

4.1 Цели и содержание юридического образования

4.2 Требования к профессиональным качествам личности юриста

4.3 Современные тенденции развития юридического образования

4.4 Сравнительно-педагогический анализ профессиональной подготовки юристов в России и за рубежом

Глава 5. Дидактика юридического образования

5.1 Основные понятия дидактики высшей школы

5.2 Реализация дидактических принципов в юридическом образовании

5.3 Формы и методы обучения

5.4 Классификация методов обучения

5.5 Современные образовательные технологии

Глава 6. Воспитание в юридическом вузе

6.1 Цели, принципы, содержание и методы воспитания

6.2 Деонтологическая подготовка юристов

6.3 Управление конфликтами

6.4 Профилактика и коррекция девиантного поведения

Глава 7. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя

7.1 Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя

7.2 Профессионально значимые качества личности преподавателя

7.3 Коммуникативная компетентность преподавателя

7.4 Самосовершенствование личности педагога

Приложения

Предисловие

Актуальность появления настоящего учебника обусловлена обострившимся в последние годы противоречием между резко возросшей общественной потребностью в достаточно большом количестве компетентных юристов, качество профессиональной подготовки которых должно соответствовать современным международным и внутригосударственным образовательным стандартам, и не удовлетворяющим этим критериям уровнем личностно-профессионального развития выпускников многих юридических вузов и факультетов. Очевидно, что повышение качества и эффективности юридического образования невозможно без высококлассных преподавателей-профессионалов. Преподаватели юридических вузов и факультетов, как правило, не имеют профессионального педагогического образования, а являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования. Нельзя забывать и о важной роли фонда актуальных педагогических знаний, умений и навыков юристов в их практической деятельности.

Эту актуальность усиливает почти полное отсутствие в стране учебников по педагогике юридического образования за исключением ведомственной педагогической литературы инструктивного характера для юридических вузов МВД России. Педагогика высшей школы, сложившаяся как самостоятельная дисциплина в системе повышения квалификации преподавателей вузов в 1980-е гг., предлагает научно обоснованный путь освоения новой для юристов профессионально-педагогической деятельности вместо копирования не всегда лучших педагогических образцов, трудных проб, ошибок и находок.

Автор учебника доктор педагогических наук, профессор К. М. Левитан почти 30 лет преподает в одном из передовых юридических вузов страны -- Уральской государственной юридической академии, отметившей в 2006 г. свой 75-летний юбилей. За эти годы в УрГЮА сформировались солидные научно-педагогические школы по многим отраслям права, накоплен богатый опыт профессионального образования высококвалифицированных юристов, проведены десятки научно-практических конференций различного уровня в поисках оптимальной модели юридического образования. Обобщение передового педагогического опыта в сфере юридического образования, анализ достижений современной педагогической науки, экспериментально-поисковая работа побудили автора разработать курс педагогики высшей школы, который он читает в магистратуре и институте повышения квалификации. Материалы этого курса легли в основу данного учебника.

Структура книги обусловлена авторским пониманием предмета юридической педагогики как исследования и проектирования учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе и управления данным процессом. Исходя из этого в первых главах книги определяются основные понятия педагогики высшей школы как науки о высшем профессиональном образовании, месте педагогики в системе педагогических наук, раскрывается сущность компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Цель настоящей работы -- содействие повышению качества и эффективности юридического образования на основе исследования и проектирования учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе и управления этим процессом. Также формулируются главные задачи курса в свете прогрессивных идей и концепций гуманистической педагогики, среди них:

содействие развитию педагогического мышления (усвоение идеи уникальности каждого человека; отношение к личности как высшей ценности; формирование представлений об активном, творческом характере человеческой личности; признание межличностных отношений в качестве главной движущей силы развития и источника психических новообразований личности, установление партнерских отношений между преподавателем и студентами; принятие идеи единства органической и духовной жизни человека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии личности специалиста);

ознакомление с современными трактовками предмета педагогики высшей школы и предмета юридической педагогики, изложение основных проблем и тенденций развития юридического образования в стране и за рубежом;

ознакомление с историей и современным состоянием юридического образования в России (основными подходами к определению целей высшего образования, в том числе юридического, методами обучения и воспитания студентов-юристов, способами педагогического контроля);

формирование установки на непрерывное образование в течение всей жизни и саморазвитие личности;

способствование усвоению норм педагогической этики в соответствии со спецификой профессиональной деятельности преподавателя юридического вуза.

Центральное место по своему значению занимают главы, посвященные дидактике юридического образования и воспитанию студентов-юристов, поскольку юридическое образование правомерно рассматривается автором как единый, неразрывный процесс обучения, воспитания и развития личности специалиста в юридическом вузе. Значительный интерес представляет освещение автором учебника способов реализации дидактических принципов в юридическом образовании, описание методов и форм обучения и современных образовательных технологий (личностно-ориентированного, модульно-рейтингового, проблемного, игрового, компьютерного обучения).

Научная новизна есть и в главе о воспитании в юридическом вузе. Здесь применительно к специфике юридической деятельности раскрываются цели, принципы, содержание и методы воспитания студентов-юристов, сущность и содержание деонтологической подготовки юристов, основы формирования конфликтной компетентности, причины и сущность девиантного поведения, способы его профилактики и коррекции. Изучение этих вопросов должно способствовать становлению компетентного юриста не только как узкого специалиста, оснащенного определенными знаниями, умениями и навыками, но и как высококультурного человека, обладающего социально ценными компетенциями и качествами личности с гуманистической направленностью.

Заключительная глава учебника посвящена личности основного субъекта организации образовательного процесса в юридическом вузе -- преподавателя. В ней подробно анализируются структура и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя, профессионально значимые качества его личности, коммуникативная компетентность, организация, содержание и методы самосовершенствования личности педагога. Приложения содержат практико-ориентированные методические рекомендации по анализу и самоанализу педагогической деятельности преподавателя, а также тесты для самодиагностики и оценки его личности.

Надеюсь, что предлагаемый учебник будет способствовать профессионализации личности преподавателя юридического вуза, развитию его профессионально-педагогической компетентности, т. е. готовности и способности осуществлять образовательную деятельность в соответствии с педагогическими закономерностями юридического образования, ориентацией на гуманистические и демократические ценности, а также четко осознаваемой ответственностью за качественное исполнение своего профессионального долга и призвания.

В. Д. Перевалов,

ректор Уральской государственной

юридической академии,

заслуженный юрист РФ,

доктор юридических наук, профессор

Глава 1. Педагогика как наука об образовании

1.1 Основные понятия педагогики

Все люди так или иначе являются воспитателями. Кто-то, получив специальное педагогическое образование, занимается воспитанием и обучением детей и взрослых профессионально, остальные -- неосознанно или сознательно, ориентируясь на свой жизненный опыт и индивидуальные представления о должном поведении человека. Рождаясь чисто биологическим существом, индивид в процессе социализации, т. е. усвоения и активного воспроизводства социального опыта в общении и деятельности, приобретает социально значимые качества, становится личностью. Такое усвоение принятых в обществе норм поведения происходит путем подражания, идентификации с каким-то образцом в результате перенимания социального поведения тех, кто служит примером.

Естественно, преступные взгляды и способы поведения также могут формироваться на основе подражания успешным примерам и ситуациям в ходе социального взаимодействия. Отсюда вытекают необходимость и важность педагогических знаний для всех образованных людей, в первую очередь для тех, кто наряду с педагогическими работниками занят непосредственно в производственных системах «человек--человек», например, для юристов, социальных работников, руководителей всех рангов, актеров, врачей, работников сферы обслуживания и т. п.

Жизнедеятельность любого человека имеет педагогический аспект, так как неизбежно включает в себя взаимоотношения с детьми, родителями, супругой или супругом, товарищами, коллегами, руководителями, подчиненными и т. д., т. е. те сферы, где требуется оказание воздействия на людей с целью значительного изменения или частичной коррекции их поведения. Эффективность такого воздействия напрямую зависит от уровня педагогической грамотности того, кто выступает в роли воспитателя. А педагогическая грамотность предполагает изучение педагогики.

Педагогика -- это наука об образовании и развитии человека.

Термин «педагогика» происходит от двух греческих слов -- «дитя» и «вести» -- и буквально переводится «детовождение». Педагогом в Древней Греции назывался раб, сопровождавший ребенка своего господина в школу. Позднее слово «педагогика» стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства воспитания и обучения, причем не только детей, но и взрослых.

Овладение педагогической наукой, развитие научно-педагогического мышления не может происходить иначе, как через усвоение соответствующих научных категорий и понятий. Педагогику, как каждую отрасль знания, условно можно сравнить с гигантской пространственной решеткой, в узлах которой находятся понятия, отражающие объективные предметно-логические связи между явлениями внешнего мира и сохраняющие свою действенность для человеческой деятельности. Понятийно-терминологическая система представляет собой совокупность тех «кирпичиков», из которых уже выстроено «здание» современной науки и с помощью которых осуществляется выработка нового знания. Будучи проводниками научно-педагогической информации, понятия и термины способствуют адекватному постижению педагогической реальности и эффективному поведению. Основными понятиями педагогики являются: воспитание, обучение, образование, развитие личности, и соответственно, самовоспитание, самообучение, самообразование и саморазвитие личности.

Понятие «личность» -- одно из центральных в понятийно-терминологической системе гуманитарных и социальных наук. Подход к определению личности основывается на общем философско-психологическом различии понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность». Понятие человек выражает общеродовые черты, присущие человеческому существу, указывает на его принадлежность к человеческому роду. Понятие индивид обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно природе и человеческому обществу. Понятие личность фиксирует общественно значимые черты человека, меру его социальности, а понятие индивидуальность выражает способ ее бытия как субъекта самостоятельной деятельности.

Понятие личность, следовательно, включает в себя совокупность присущих индивиду социальных качеств, которые образовались у него на основе природных свойств (пол, темперамент и т. д.) в процессе активных взаимодействий с социальной средой (семья, школа и проч.) и деятельности (игровой, познавательной, трудовой). Личность человека представляет собой синтез всех его характеристик в уникальной структуре, которая определяется и изменяется в результате адаптации к социальной среде. Уровень развития личности характеризуется степенью сформированности социально значимых качеств, которые позволяют человеку управлять своими природными, биологическими инстинктами.

Развитие личности есть последовательные количественные и качественные прогрессивные и регрессивные изменения, которые происходят в ее структуре. Они затрагивают все сферы личности: потребностно-мотивационную, интеллектуальную, поведенческую. Личностное развитие не прекращается до момента смерти человека, изменяясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. В связи с этим возможны разные модели поведения для каждой стадии развития личности. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс или регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения качеств.

Развитие личности учащегося является основной целью любой системы образования. Истоки самого понятия «образование» восходят к раннему Средневековью, соотносясь с понятиями «образ», «образ Божий». Образование с эпохи Возрождения понималось как постижение этого образа и следование ему. Образование становится способом создания своего образа, своей личности.

Аналогичное содержание имеет немецкоязычный термин «Bildung» -- образование, корневой морфемой которого также является «образ» -- Bild. С позиций гуманитарного образования образованным человеком считается тот, кто может управлять своими природными инстинктами, делать сознательный нравственный выбор, устанавливать отношения с другими людьми, понимать основные взаимосвязи в окружающем мире, логически мыслить, размышлять об основных вопросах бытия: о смысле и цели жизни, смерти, возможностях человеческого разума и познания. Согласно классику немецкой философии И. Канту (1724--1804), образование -- это приобретение способности к разумному самоопределению и самосовершенствованию, способности вырабатывать собственные моральные убеждения и пользоваться своим разумом без руководства со стороны другого человека. Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746--1827) рассматривал всестороннее общее образование как образование «головы, сердца и руки», т. е. развитие интеллекта, воспитание чувств и формирование практических трудовых навыков.

Образование возникло вместе с обществом и стало органичной частью его жизни. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми условиями и факторами существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными. История человеческого общества свидетельствует, что больших успехов в развитии всегда достигали те народы и государства, у которых образование было поставлено лучше. Образование ориентировано на характер и ценности культуры, освоение ее достижений и ее воспроизводство, принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как система сознания и образцов поведения людей, предметов и явлений в жизни общества, воспроизводящаяся при смене поколений.

Термин «образование» употребляется обычно в трех значениях:

для обозначения системы образования;

для обозначения образовательного процесса;

для характеристики результата этого процесса.

Понятие «система образования» раскрывается в ст. 8 Закона РФ «Об образовании» (в ред. Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ): «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций;

объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования».

Следовательно, система образования может быть государственной, частной, муниципальной или федеральной. Она характеризуется уровневостью: дошкольное, школьное (начальная, средняя, старшая ступень); высшее (бакалавриат, подготовка специалиста, магистратура); повышение квалификации; аспирантура, докторантура.

Образование имеет профиль: общее, специальное (естественно-научное, математическое, юридическое и т. д.). Для каждого уровня характерны определенные образовательные учреждения: детские сады, школы, гимназии, лицеи, институты, университеты, академии со своими организационными формами обучения -- урок, лекция, семинар и т. п. -- и специфическими формами контроля -- опрос, зачет, экзамен и др. Обязательный минимум каждой образовательной программы устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом (ст. 9 Закона РФ «Об образовании»).

Образование как процесс определяется в преамбуле Закона РФ «Об образовании»: «Под образованием... понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов)».

Исходя из данного определения, важно подчеркнуть, что в настоящее время образование рассматривается в качестве главного инструмента культурной преемственности поколений, что обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Образование понимается сегодня как плодотворный процесс соединения знаний с качествами личности, вследствие чего эти знания, сформированные умения, установки и мировоззрение приобретают индивидуализированный образ, позитивно преображая личность. Непрерывность образования в настоящее время выступает в качестве его основной черты как процесса, который не прекращается до конца сознательной жизни человека, а лишь видоизменяется по целям, содержанию и формам.

Образование как результат подразумевает совокупность систематизированных знаний, умений, навыков, а также интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, сформированных в результате обучения и воспитания в определенной образовательной системе. В этом смысле можно говорить об общем или профессиональном, широком или недостаточном образовании. Стандартизированные требования к знаниям, умениям, навыкам, качествам выпускника специального учебного заведения содержатся в так называемых профессионально-квалификационных характеристиках. Например, международный стандарт специалиста с высшим образованием, рекомендованный ЮНЕСКО, предполагает, в частности, владение одним или двумя иностранными языками и компьютером. Важно подчеркнуть, что любое образование, общее или профессиональное, должно обязательно включать воспитание личной ответственности каждого за использование тех или иных знаний и умений.

Образованный человек сегодня должен быть:

ответственным за осуществление гуманистических ценностей;

способным это делать;

терпимым (диалогичным) по отношению к инакомыслящим людям.

Можно согласиться с древним афоризмом: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается».

Образование человека осуществляется через его воспитание и обучение. Понятие «воспитание» употребляется в педагогике в широком и узком смыслах. В широком смысле воспитание -- это передача социального опыта, знаний, умений, нравственных и правовых норм, духовных ценностей от старших поколений младшим. В узком смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека с целью формирования (сохранения) у него желательных и устранения нежелательных установок и способов поведения.

В современном обществе действует целый ряд институтов, занимающихся воспитанием: семья, образовательные учреждения различного типа, средства массовой информации (СМИ), литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. В этой ситуации нередко возникают вопросы о том, кто более других ответствен за воспитание людей; стоит ли винить только семью или педагогов в неудачах воспитания; какова роль СМИ в формировании поведенческих установок молодежи и т. д. Очевидно, что инструментом координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов может стать ориентация на многовековые общечеловеческие ценности, нашедшие отражение как в заповедях всех мировых религий, так и в сводах писаных и неписаных правил человеческого общежития.

Анализируя понятие «воспитание», можно выделить в нем четыре аспекта:

воспитатель;

целенаправленные действия воспитателя;

воспитываемый;

поведение воспитываемого, которое хочет изменить воспитатель.

Этот анализ позволяет высветить процессуальный характер воспитания: то или иное поведение воспитываемого зависит от успешных или неудачных действий воспитателя. Исходя из цели, которую намеревается достичь воспитатель в процессе изменения поведения воспитываемого, воспитание можно рассматривать как формирование социальной зрелости, деловой и социальной компетентности, самостоятельности воспитанника, а также как включение в социум и культуру. В педагогике различают интенциональное (направленное, сознательное) и функциональное (ненамеренное, неосознанное) воспитание, а также опосредованное воспитание и самовоспитание.

Таблица 1 - Содержание понятия «воспитание»

Таким образом, воспитание есть исторически определенный способ социокультурного воспроизводства человека, представляющий собой единство воспитательных воздействий и собственной активности воспитываемого.

Объем содержания понятий «воспитание» и «обучение» частично совпадает. Не бывает воспитания без обучения и обучения без воспитания, тем более что они составляют единый процесс образования человека. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, а воспитание направлено преимущественно на усвоение воспитуемым определенных ценностей. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленный двусторонний процесс передачи и усвоения социокультурного опыта (знаний, умений, навыков) в специально организованных условиях (семья, школа, вуз и т. д.). Знания -- это адекватное отражение в сознании человека объективной действительности в виде представлений, понятий, теорий, законов. Умения -- владение практическими и теоретическими действиями на основе усвоенных знаний и приобретенных навыков. Навыки -- действия, доведенные до автоматизма путем многократных упражнений.

В обучении, как и в воспитании, различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучение, осуществляемое педагогом, и учение, осуществляемое учащимся. Деятельность обучения, педагогическая деятельность, определяется соответствующей программой, которая охватывает цели и задачи, принципы, содержание и методы, средства и формы, контроль и оценку результатов обучения. Учение -- это целенаправленный, сознательный процесс присвоения учащимся передаваемого ему общественно-исторического опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта (индивидуализированной системы знаний, умений, навыков). Обучение выступает условием, основой и средством личностного развития человека.

Педагогика как наука выполняет три основные функции: теоретическую (исследование способов и путей передачи и получения человеком информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагогической системы), прикладную (по отношению к другим наукам), практическую (по совершенствованию конкретной практики обучения и воспитания человека). Предмет педагогики -- исследование сущности образования и развития личности и разработка на этой основе теории и методики образования как специально организованного и управляемого процесса.

С учетом вышеизложенного педагогику можно определить как науку о специально организованных процессах изменения внутреннего образа человека, в которых происходит изменение потребностей (воспитание), норм (обучение), способностей (развитие).

1.2 Система педагогических наук

Определив предмет педагогики как целенаправленный процесс образования и развития личности в условиях ее воспитания и обучения, можно констатировать, что изучаемый предмет является весьма сложным, многоаспектным и обнаруживает большое количество связей и опосредовании. Педагогика, зародившаяся в недрах философии, представляет в настоящее время разветвленную систему научных знаний. Каждая педагогическая отрасль определяется особенностями предмета изучения.

В системе педагогических наук выделяют следующие основные дисциплины.

Общая педагогика -- изучает общие закономерности воспитания, обучения и развития человека независимо от его возраста и типа образовательного учреждения. Состоит из следующих разделов: общие основы, теория воспитания, теория обучения (дидактика), теория организации и управления в системе образования.

История педагогики -- исследует развитие педагогических идей и представлений в прошлом, изучает педагогическую реальность в различных странах в разные эпохи, жизнь и деятельность выдающихся педагогов, занимается интерпретацией педагогических текстов.

Возрастная педагогика -- включает в себя дошкольную педагогику (изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста) и школьную педагогику (исследует закономерности воспитания, обучения и развития учащихся в системе среднего образования).

Педагогика высшей школы -- изучает закономерности образовательного процесса в условиях высшего учебного заведения.

Специальная педагогика -- разрабатывает проблемы обучения и воспитания людей с различными нарушениями и отклонениями в развитии. В зависимости от вида дефектов здесь выделяют следующие направления: сурдопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания глухих и глухонемых, тифлопедагогика -- слепых, олигофренопедагогика -- умственно отсталых, логопедагогика -- людей с дефектами речи.

Социальная педагогика -- исследует проблемы воспитания, социальной реабилитации и педагогической помощи людям в определенных социальных условиях (безработные, бедные, беспризорные, бездомные, наркоманы, алкоголики, правонарушители и проч.). Социальная педагогика разрабатывает научные основы социальной работы, которая направлена на оказание помощи людям всех возрастных групп с целью преодоления их социальных и психологических трудностей.

Исправительно-трудовая (коррекционная) педагогика -- изучает вопросы перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Андрагогика (образование взрослых) -- занимается обучением и развитием взрослых людей, включая повышение квалификации и переквалификацию работников, приобретение новой профессии.

Кроме того, некоторые исследователи выделяют следующие отрасли педагогической науки, предмет изучения которых понятен из их названия: военная педагогика, профессиональная педагогика, семейная педагогика, сексуальное воспитание, педагогика СМИ, педагогика досуга. Особую группу педагогических наук составляют так называемые предметные методики, исследующие содержание, формы, методы преподавания и изучения конкретных учебных предметов во всех типах образовательных учреждений.

Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками, в первую очередь, с теми, в центре исследования которых находится человек. Изучение философии, социологии, этики и эстетики способствует адекватному пониманию педагогами закономерностей развития человека и общества, правильному определению педагогического идеала и целей образования. Философские знания образуют методологическую основу научно-педагогических исследований и педагогических теорий. Так, в основу долгое время определявшей развитие советской школы концепции политехнического образования и теории трудового обучения в коллективе А. С. Макаренко были положены соответствующие идеи К. Маркса и Ф. Энгельса. А получившая широкое распространение в последнее время концепция личностно-ориентированного образования базируется на философских постулатах Ж. П. Сартра, Э. Фромма, К. Ясперса. Очевидно, что этическое или эстетическое воспитание может быть эффективным, только опираясь на результаты фундаментальных исследований в соответствующих областях науки.

Особенно тесно педагогика связана с психологией и физиологией. Развитие способностей человека, его личности в целом невозможно без понимания его биологической сущности: природных задатков, типологических особенностей нервной системы, функционирования органов чувств, других физиологических систем. По мнению выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского (1824--1871), каждый учитель обязан быть практическим психологом. Используя выявленные психологией закономерности развития психики человека, педагогика повышает эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении воспитываемого.

На стыке с педагогикой возникают пограничные отрасли. Педагогическая психология исследует механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе. Педагогическая этика изучает специфические особенности профессиональной морали педагогов. Педагогическая деонтология -- наука о должном поведении педагогических работников -- исследует всю совокупность формализованных и неформализованных норм профессионального поведения и деятельности педагогов. Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Этнопедагогика занимается изучением обычаев и традиций различных народов в обучении и воспитании.

Предмет педагогики составляет вся педагогическая действительность. С тех пор как педагогика сформировалась как самостоятельная наука, не прекращаются дискуссии о соотношении педагогической теории и практики. В вышедшей в 1867 г. книге «Человек как предмет воспитания» Ушинский утверждал, что педагогика -- это самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое искусство, которое опирается на науку и, кроме знаний, требует способностей и наклонностей. Это суждение о педагогике как искусстве становится понятным, если вспомнить, что все свои великолепные педагогические сочинения Ушинский создал на основе анализа собственного обширного опыта преподавания в Демидовском юридическом лицее г. Ярославля, Гатчинском сиротском институте и в Смольном институте благородных девиц.

Ушинский не имел специального педагогического образования, он блестяще закончил юридический факультет Московского университета, Совет которого присудил ему в 20 лет степень кандидата юриспруденции. Усиленно занимаясь самообразованием, Ушинский глубоко изучал философию и иностранные языки. Свободно владел английским, немецким, французским. Читал в оригинале труды Ф. Бэкона, Г. В. Ф. Гегеля, П. А. Гольбаха, Р. Декарта, Д. Дидро, И. Канта, Дж. Милля, Ж. Ж. Руссо. Был направлен для ознакомления с организацией школьного образования за границу, где в течение пяти лет посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бельгию, Италию. До 1917 г. вышло более 10 млн экземпляров книг Ушинского; среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово» и блестящий труд 24-летнего профессора «О камеральном образовании» Камеральные науки -- цикл административных и финансово-экономических дисциплин в российских университетах XIX в..

Сегодня никто не отрицает научный статус педагогики. Педагогическая теория и практика развиваются в неразрывной взаимосвязи и взаимовлиянии. Успехи педагогов могут быть обусловлены как глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, так и искусством педагогического воздействия благодаря многолетней практике. В любом случае педагог в своей деятельности, как каждый человек, руководствуется определенными представлениями, личным опытом или научными теориями. Вопрос заключается в том, что это за представления и теории, насколько они научно обоснованны и эффективны.

Большинство людей в процессе педагогического взаимодействия с другими ориентируются на личный жизненный опыт, который можно обозначить как «личную теорию». Однако личный опыт нельзя обобщать и переносить на все ситуации, как это часто случается. Опасность «личной теории» заключается в том, что устанавливаемые взаимосвязи являются часто неправильными или далеко не в полной мере отражают педагогическую действительность. А это может иметь фатальные последствия и для воспитываемого, и для воспитателя.

«Личной теории» противостоит научная теория, т. е. знания, полученные научно адекватными методами. Научная теория устанавливает и объясняет важные взаимосвязи и помогает практикам действовать педагогически более эффективно и рационально. В отличие от «личной теории» для научной теории характерны объективность и проверяемость, общезначимость, непротиворечивость и целостность. Научные теории позволяют прогнозировать педагогические ситуации и способы поведения, избегать работы вслепую; они являются ориентировочной основой профессионального поведения педагогов и помогают им осмыслять свою деятельность в научных понятиях.

Таким образом, педагогика как наука имеет четко выделенный предмет исследования, собственные методы и понятийно-категориальный аппарат, зафиксированные в виде законов и закономерностей объективные связи между факторами, процессами, составляющими предмет изучения. Установленные закономерности и законы позволяют прогнозировать развитие педагогических процессов; педагогическая теория соединяется с практикой с помощью рекомендаций и правил.

1.3 Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании

Высшее профессиональное образование сегодня характеризуют процессы глобализации, гуманизации и фундаментализации, направленные на становление человека как культурно-исторического субъекта, способного к продуктивной переработке и претворению потенциала культуры в конкретные социально и профессионально значимые качества личности (компетенции). Это связано с новой ролью образования в современном мире, сверхзадачей которого становится опережающее конструирование новых социальных отношений в контексте активно развивающихся глобальной экономики, глобальной информационной среды, межкультурного диалога, интернационализации и стандартизации различных сфер жизнедеятельности людей разных стран мира. Происходящие в мире и России изменения в характере образования, его направленности, целях и содержании все больше ориентируют его на свободное развитие человека, творческую инициативу и самостоятельность обучающихся, конкурентоспособность и мобильность специалистов.

Концепции модернизации образования в различных странах мира объединяет процесс смены образовательной парадигмы, под которой в науковедении понимается исходная концептуальная модель (схема) постановки проблем и их решения с помощью определенных средств и методов. Новая образовательная парадигма ориентирована на формирование ключевых компетенций специалиста как результата образования в совокупности его мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих.

В условиях ускоряющихся изменений в социальной, политической, правовой, экономической и производственно-технических сферах жизни вуз призван не только дать профессиональные знания, умения и навыки, но и сформировать ряд профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств (компетенций) специалиста. Среди последних можно назвать следующие: культура системного профессионального мышления, коммуникативная культура, умение работать в команде, толерантность, стремление к самообразованию и саморазвитию, ответственность, организаторские и лидерские качества, устойчивость к постоянным изменениям социальной и природной среды, гибкость и креативность мышления, оптимальный стиль профессионального поведения, умение представлять свои личностные и профессиональные качества, культура здорового образа жизни.

При модернизации высшего профессионального образования европейские страны учитывают принципы и подходы, содержащиеся в международных документах об образовании, в частности в Болонской декларации 19 июня 1999 г., которую к настоящему времени вместе с Россией подписали 40 государств. Согласно этому документу к 2010 г. вся Европа должна иметь единую систему высшей школы с единым образовательным стандартом и признаваемыми дипломами выпускников вузов во всех государствах -- участниках Болонского процесса.

Основные положения Болонской декларации сводятся к следующему: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации во всей зоне европейского высшего образования; установление системы кредитных единиц в процессе обучения и получения квалификаций, обеспечивающей как перезачетную, так и накопительную функции; содействие социальной и профессиональной мобильности студентов и преподавателей; содействие обеспечению стандартов высокого качества и сравнимости квалификаций во всей Европе; обучение в течение всей жизни; вовлечение вузов и учащихся как компетентных, активных и конструктивных партнеров в формирование и развитие зоны европейского высшего образования.

Данные положения и подходы созвучны разработанным ЮНЕСКО глобальным стратегиям развития образования в XXI в., согласно которым важнейшими функциями образовательных учреждений являются следующие: «научиться жить вместе», «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить». Исходя из этого, Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы: социальная и политическая; межкультурная; коммуникативная, связанная с владением устно-речевым и письменным общением на родном и иностранных языках; связанная с возникновением информационного общества; связанная со способностью учиться на протяжении всей жизни в контексте своей профессиональной деятельности.

Все названные компетенции образуют социально-профессиональную компетентность специалиста. Анализ сущности этого понятия показывает, что акцент в нем смещается с понятийного поля «знаю, что» на поле «знаю, как». В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года также указывается, что школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Каково же сущностное содержание ключевых компетенций специалиста, которые определяют качество современного образования?

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education) начало формироваться в 70-е гг. XX в. в США. Зарубежные и отечественные исследователи компетенций (Дж. Равен, К. Скала, Р. Уайт, В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Ю. Г. Татур, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер, А. В. Хуторской) связывают это понятие, прежде всего, с категориями «готовность», «способность», а также с такими психологическими качествами, как ответственность и уверенность. В списке Равена насчитывается 37 видов компетенций, многие названия которых включают слова «готовность» и «способность», например, «готовность и способность обучаться самостоятельно», «готовность использовать новые идеи и инновации», «способность принимать решения», «способность к совместной работе ради достижения цели».

На основе анализа результатов многих исследований компетентностного подхода в образовании Зимняя теоретически обосновала и выделила три группы ключевых компетенций, их необходимую номенклатуру и входящие в каждую группу виды компетенций. Первую группу составляют относящиеся к самому человеку как личности компетенции: здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в мире; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии. Вторую группу образуют относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды компетенции: социального взаимодействия с обществом, трудовым коллективом, семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, социальная мобильность; в устной и письменной коммуникации. В третью группу входят относящиеся к деятельности человека компетенции: познавательной деятельности, включая постановку и решение проблем; учебной, игровой и трудовой деятельности; в сфере информационных технологий, включая компьютерную грамотность и владение интернет-технологиями См.: Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004..

Анализ тенденций развития высшего профессионального образования в мире свидетельствует о том, что повышение его качества и эффективности зависит не столько от учебных планов и количества аудиторных часов, сколько от личности преподавателя, способного воплощать свои установки, знания, умения и навыки в творческий потенциал учащихся. Сегодня чрезвычайно актуален вопрос о подготовке таких преподавателей, которые способны выстраивать междисциплинарные учебные планы, вступать в продуктивную коммуникацию с другими преподавателями, администрацией и студентами, использовать различные стили педагогической деятельности, постоянно повышать свою квалификацию. Развитие продуктивной учебной деятельности, автономии личности и креативности учащихся, естественно, требует, чтобы преподаватель сам обладал ярко выраженной педагогической индивидуальностью, креативностью, способностью к гибкому профессиональному поведению, творческому поиску и профессиональному самосовершенствованию.

Необходимым условием и средством самосовершенствования личности преподавателя является его постоянная рефлексия своей профессиональной деятельности. Развитие профессиональной рефлексии, адекватной самооценки становится сегодня одной из приоритетных задач профессиональной подготовки и повышения квалификации преподавателей, без решения которой вряд ли возможна какая-либо существенная модернизация высшего профессионального образования. В качестве инструмента измерения уровня сформированности профессионально значимых качеств личности преподавателя, ключевых компетенций, развития его рефлексивно-оценочного сознания необходимо широко использовать разработанные в педагогической деонтологии и психологии диагностические методики и технологии.

1.4 Задачи курса педагогики для юристов

Основной задачей педагогической науки является изучение педагогической действительности с целью накопления и систематизации научных знаний для понимания, объяснения и прогнозирования процессов обучения, воспитания, образования и развития человеческой личности. Познавая закономерности этих процессов, педагогика указывает практике наиболее рациональные пути и средства педагогического воздействия на личность, разрабатывает эффективные образовательные технологии и методики.

Другая задача педагогов-ученых заключается в исследовании и обосновании образовательных ценностей и норм, на основании которых должны определяться цели и содержание педагогической деятельности. Во все времена педагоги стремились помочь людям становиться лучше, развивать и реализовывать присущие им способности с наибольшей пользой для себя и для общества. С этих позиций педагогические знания необходимы и юристам, профессиональная деятельность которых постоянно предполагает взаимодействие с другими людьми. Но для того, чтобы помогать улучшаться другим, юрист сам должен быть образованным специалистом. Главной целью высшего юридического образования сегодня является содействие становлению демократической творческой конкурентоспособной личности специалиста, умеющего самостоятельно ставить и решать профессиональные проблемы в так называемом обществе риска.

В современной России именно от профессиональных юристов зависит максимально эффективное правовое регулирование общественных отношений, развитие демократии, укрепление законности и правопорядка. Поэтому в качестве непреходящей задачи педагогики для юристов следует назвать разработку и совершенствование научных основ высшего юридического образования, формирование ценностных ориентации и других профессионально значимых качеств.

Ценностные ориентации профессиональных юристов, для которых характерно, прежде всего, участие в государственном управлении, обусловливают степень индивидуального усвоения принципов и требований действующего права, меру убежденности в их необходимости и справедливости, готовность последовательно воплощать их в жизнь в процессе повседневной юридической деятельности. Индивидуализированная система ценностей юристов во многом определяет правовое развитие общества через создание новых и толкование устоявшихся юридических понятий, а также оценку тех или иных фактов социальной жизни и поведения людей.

Как показывает историческая практика, профессиональное сознание большинства юристов в силу их социального положения отличается консервативным, нередко даже реакционным характером. Согласно результатам большого социологического исследования профессионального сознания юристов, проведенного в нашей стране в середине 80-х гг. XX в., такое профессионально значимое качество, как демократичность оказалось на последнем (21-ом) месте в перечне необходимых юристу качеств. Только в конце этого списка можно отыскать и такие профессионально важные для творческой личности юриста качества, как самокритичность, самостоятельность, настойчивость и активность. Зато дисциплинированность -- неотъемлемое качество при штамповке «людей-винтиков» для государственной машины -- занимает достаточно высокое (6-е) место См.: Соколов Н. Я. Профессиональное сознание юристов. М., 1988. С. 202..

Естественно, наше сознание и поведение во многом определяются господствующими в данном обществе в данное время социально-экономическими отношениями. Однако всем нам, в первую очередь преподавателям и юристам, необходимо постоянно помнить об универсальном характере демократических ценностей, завоеванных с большим трудом и немалой кровью в течение веков европейскими народами. И, разумеется, в силу своих возможностей нужно стремиться к воплощению этих ценностей в жизнь.

Прежде всего это относится к основным правам и свободам человека, таким, как уважение достоинства человека, неприкосновенность жизни, запрет личной зависимости, рабства и пыток, защита от произвольного лишения свободы, запрет дискриминации по расовым, национальным, религиозным и другим мотивам, равноправие граждан, право на труд и свободный выбор профессии, свобода совести, информации, передвижения, избирательное право. И в качестве первостепенной задачи профессиональной деятельности юристов необходимо рассматривать обеспечение прав человека в своей стране и во всем мире в том виде, в каком они изложены во Всеобщей декларации прав человека, принятой ООН в 1948 г., в Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод 1950 г. и в других соответствующих юридических документах.

Подобные документы

Общая характеристика педагогической профессии, ее основные разновидности, структура и предъявляемые требования. Описание личности педагога, требования к его профессиональным и психологическим качествам. Специфика и категории педагогики в высшей школе.

курсовая работа , добавлен 20.02.2014


Критерии развития личности преподавателя как профессионала. Характеристика основных педагогических задач - стратегических, оперативных и тактических. Субъективные условия развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

реферат , добавлен 11.11.2013


Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.

реферат , добавлен 01.12.2012


Основные понятия о сущности и специфике педагогики высшей школы. Современные образовательные парадигмы. Цели и содержание высшего профессионального образования. Технология педагогического взаимодействия как условие эффективной педагогической деятельности.

учебное пособие , добавлен 13.04.2012


реферат , добавлен 24.04.2007


Основные понятия педагогики, базовые категории дидактики. Цели и задачи преподавания, логика и структура обучения. Взаимосвязь обучения, методов образования и воспитания. Четыре уровня обучения В.П. Беспалько. Логико-дидактическая структура психологии.

презентация , добавлен 16.02.2015


Сущность высшего профессионального образования. Анализ трансформационных изменений в высшей школе. Разработка целостной социально-философской концепции развития высшей школы в ее динамическом взаимодействии с социумом. Предназначение и функции институтов.

курсовая работа , добавлен 24.07.2014


Педагогические идеи в системе образования. Первые учебные заведения в России. Особенности развития высшего образования между Первой и Второй мировыми войнами. Современные тенденции развития образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.

курсовая работа , добавлен 25.05.2014


История становления и развития высшего образования. Основные задачи проведения лекций, практического и семинарского занятий, производственной и преддипломной практики, дипломной работы как основных информационно-методических компонент дидактики в ВУЗе.

реферат , добавлен 12.09.2010


Общее понятие о дидактике. Структура педагогического процесса. Законы и закономерности обучения в высшей школе. Цели профессионального образования. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности.

Понятие пра­вовой действительности широко используется учеными-правоведами, подчеркивающими, что правовая сфера не абстракция, не выдумка теоретиков, не «бумажки», а составляющая реальной жизни общества, существующая, влияющая на нее и обладающая своими закономерностями объективно-субъективного характера. Обычно она рассматривается как совокупность правовой идеоло­гии, писаного права (как системы норм) и юридической практики (как деятельности государственных и специально - правоохрани­тельных органов).

Чтобы не оторваться от тех реалий жизни общества и его граждан, ради которых собственно и существует государство и право, необходимо анализировать процесс и результаты объекти­вирования правовой системы и ее элементов, их воплощение в ре­альную жизнь и поступки граждан, соразмеренные с правом. Это предупреждает правовой формализм, позволяет найти новые воз­можности увеличения потенциала права, его силы и реальной дей­ственности.

Правовая система - часть системы государства (последняя включает систему государственных органов и учреждений и опре­деленную территорию, на которую распространяется юрисдикция данного государства). В свою очередь система государства есть часть более крупной и емкой - системы гражданского общества, понимаемой как совокупность исторически сложившейся совмест­ной жизни и деятельности людей на определенной территории, как большая социальная общность, как определенный тип соци­альной системы. Этой системе принадлежит ряд взаимопрони­кающих сфер: экономики, социальной, политической, управления, идеологии, морали, науки, образования и воспитания (педагоги­ческая), права и др.

Сфера гражданского общества включает в себя и реальную жизнь права в обществе, жизни и деятельности граждан Жизнь права - это то, что обнаруживается в юридически значимом по­ведении людей, после того как оно прошло через их сознание. Создание правового государства не самоцель. Его предназначение - создание гражданского общества, члены которого (в том числе и государственных структур) живут и действуют в согласии с пра­вовыми нормами общества, можно сказать - правового граждан­ского общества, общества основанного на законе. Правовое госу­дарство сильно не только и не столько тем, что писаное право, система правовых норм и государственный аппарат отвечают фор­мальным критериям правового государства, а тем, что общество, общественные отношения, жизнь и деятельность всех граждан по­стоянно и повсеместно соответствует идеалам прав и свобод, что они - активные участники их реализации и защиты, в свою оче­редь надежно защищенные государством.

Непосредственным итогом всех усилий по созданию правового государства и укреплению законности выступает правопорядок - реальная правозаконность, степень воплощенности идеалов и принципов построения правового государства и правового общест­ва в их жизни и деятельности. Правопорядок - итоговый резуль­тат законности, действия права, фактическое правовое состояние, достигнутый уровень законности в данное время и в данном месте. Основными чертами правопорядка выступают: господство закона в отношениях, регулируемым правом; полное соблюдение и испол­нение всеми субъектами юридических обязанностей; строгая обще­ственная дисциплина; обеспечение максимально благоприятных условий для использования объективных прав, безусловное ут­верждение прирожденных прав и свобод человека; четкая и эф­фективная работа всех юридических органов, прежде всего право­судия; неотвратимость юридической ответственности для каждого правонарушителя. Лишь правовое гражданское общество с высо­ким уровнем законности и правопорядка - идеал и полное про­явление торжества права, справедливости и подлинной цивилизо­ванности.

Понимание существования и роли педагогической действи­тельности - важный эвристический шаг на пути понимания пу­тей обеспечения реальной жизни права, возникновения реальной правозаконности и правопорядка в обществе, одного из важней­ших условий успешности деятельности правоохранительных орга­нов и их персонала. Педагогическая действительность в правовой сфере общества - это реально существующие в ней педаго­гические явления, влияющие на ее состояние и совершенствование. По форме существования в своей основе - это педагогические факты, педагогические закономерности и педагогические меха­низмы.

Педагогические факты - относительно поверхностные, наблюдаемые педагогические явления - проявления действия педагогических и иных закономерностей, механизмов, факторов, при­чин и условий. Относительная поверхностность их выражается в том, что подмеченные явления еще требуют идентификации в ка­честве педагогических, понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, за конкретным поступком, действием надо уметь заметить проявление знания, понимания, качеств человека,
компонентов его воспитанности и развитости и пр. Это важно и
для сотрудника, юриста подметить и квалифицировать (идентифицировать) как педагогическое явление в наблюдаемом или исследуемом юридическом событии.

Педагогические закономерности - объективно существую­щие устойчивые, повторяющиеся причинно-следственные связи педагогических проявлений и их сущностей. Важно уметь увидеть и объяснить такие связи. Только сделав это, можно найти не толь­ко объяснение, но и реальную причину явления, выбрать метод, прием педагогического воздействия, чтобы решить стоящую перед сотрудником задачу. Принятие педагогических решений без пони­мания причинно-следственных зависимостей - действия наугад.

Педагогические механизмы - закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к педагогическому следствию. Это превращения в сознании, в ус­воении знаний, в формировании навыков и умений, в переходе от знаний к убеждениям, от знаний к установкам и потребностям че­ловека, от профессионального мастерства к профессиональной культуре, в изменении отношения к службе и пр., происходящие под влиянием педагогических воздействий. Эти механизмы находятся между причиной и следствием, педагогическим воздействием и ре­зультатом в образовании, воспитании, обучении и развитии человека. Большей частью они имеют психолого-педагогическую природу. По­нимание механизма, расчет па него при выборе педагогического воз­действия, регулирование его «срабатывания» - наиболее тонкая часть педагогической работы. Педагогические механизмы лежат в ос­нове педагогических технологий. Правильно перед решением педаго­гической задачи мысленно «просчитать»срабатывание, например, подготавливаемого педагогического воздействия, опираясь на педаго­гические, психологические, даже физиологические знания и собствен­ную интуицию, если она развита в педагогическом опыте.

Рис. 1. Общая структура педагогической реальности и основных педагогических категорий

Педагогическая действительность системна и существует в ви­де основных системных педагогических явлений - образования, обучения, воспитания, развития, о которых говорилось выше. Каждому из них свойственны свои совокупности педагогических фактов, закономерностей и механизмов.

Педагогическая реальность в правовой сфере представляет со­бой юридико-педагогическую реальность. Общепедагогические явления представлены в ней не в «чистом», а в трансформирован­ном виде, как особенные педагогические явления. Специфика их причинно обусловлена взаимодействием правовых и педагогиче­ских закономерностей, особенностями условий, целей и задач пра­воохранительной деятельности, ее объектов, результатов, трудно­стей, используемых средств и технологий и пр.

Находясь вне осознания обществом, правовой системой, со­трудниками правоохранительных органов, юристами, вне ее учета и целенаправленных, научно-корректных усовершенство­ваний, юридико-педагогическая реальность во многом стихийно, бесконтрольно, исподволь, но ощутимо и нередко далеко не бла­гоприятно отражается на состоянии жизни права, возникнове­нии реальной правозаконности и правопорядка в обществе.

Объект, предмет, цели и задачи юридической педагогики. Познанием юридико-педагогической реальности в теоретическом и практическом плане призвана заниматься юридическая педагогика. Ее теоретической базой выступает общая педагогика - богатая на конструктивные идеи и обладающая огромным опытом наука. Вместе с тем она не общая педагогика с примерами из юридиче­ской практики, а особая область научного знания - юридико-педагогического, особая отрасль педагогики, разновидность про­фессиональной педагогики. Она опирается на разработки других отраслей педагогики: истории педагогики, теории воспитания, тео­рии обучения (дидактики), методики, возрастной педагогики, школоведения, дефектологии, социальной педагогики, этнопедагогики, семейной педагогики, педагогики управления, производст­венной педагогики, военной педагогики, педагогики спорта, срав­нительной педагогики и др.

Юридическая педагогика является междисциплинарной обла­стью научного знания, а по преобладающим признакам - отраслью педагогической науки. Ее положение между юридической и педагогической науками определяет ее название.

Традиционный для педагогики комплексный подход обуслав­ливает тесноту связей юридической педагогики со всеми другими отраслями педагогики и юридической науки, а так же с социоло­гией права, юридической психологией, общей теорией и психоло­гией управления, организацией работы с персоналом, профессио­нальной деонтологией и этикой юриста.

Объект познания юридической педагогики общий с юридической наукой: правовая сфера общества, законность и пра­вопорядок, деятельность структур, органов и людей, целенаправ­ленно занимающихся их укреплением. Общая у них и основная цель - всемерное способствование созданию в России правового общества, укреплению законности и правопорядка. Но существен­но различие их по предмету познания. Юридическая наука имеет дело с правовой реальностью, как особой системой социальных норм, правовых форм деятельности государства и его подсистем, закономерностей их развития и т п.

Предмет юридической педагогики иной - педагогиче­ские факты, закономерности и механизмы образования, обучения, воспитания и развития, присущие правовой сфере, действующие в обществе и влияющие на нее, на состояние законности и правопо­рядка, на деятельность юридических органов и их персонала. По­знание юридико-педагогических явлений, относящихся к предмету юридической педагогики, разработка системы научных знаний о них, а также педагогически обоснованных и эффективных путей укрепления законности и правопорядка, оказание помощи всем, кто занимается этим на практике, составляет специальную цель юридической педагогики.

Педагогика - наука, постоянно обращенная к практике, а ее отрасль, погруженная в правовую сферу, - юридическая педаго­гика - просто не может не быть прикладной наукой. В этом ее главное предназначение, и от практических успехов зависит ее признание, поддержка и развитие.

Анализ всего опыта педагогических исследований по право­вым проблемам позволяет отнести к основным задачам юридиче­ской педагогики следующие:

Изучение истории развития юридико-педагогического знания и его использования в обществе и органах правопорядка;

Разработка методологии, методики юридико-педагогического познания;

Создание научной картины педагогической реальности, которая присуща правовой сфере общества, системе органов правопорядка, ее парадигмы и понятийно-категориального аппарата;

Проведение педагогических исследований по актуальным проблемам законотворческой, правоохранительной, правоприме­нительной и правоисполнителъной деятельностей, создание адек­ватных юридико-педагогических теорий с их дифференциацией по основным направлениям юридико-педагогической работы;

Теоретическая и прикладная разработка многоступенчатой
и развернутой системы правого воспитания населения и сотрудников правоохранительных органов, правового всеобуча, правовой пропаганды и агитации, правовоспитательных аспектов деятельности средств массовой информации, искусства, культуры, трудовых коллективов, семьи;

Участие в создании системы педагогического обеспечения
правотворческой деятельности, деятельности сотрудников органов
правопорядка, разработка форм, методов и технологий его осуществления (педагогическая диагностика, педагогическая экспертиза,
педагогическое сопровождение, педагогическое консультирование,
педагогическая помощь, педагогическая поддержка, педагогическая коррекция и др.);

Оказание помощи в повышении эффективности юридиче­ского образования, профессиональной подготовки, подготовки к действиям в экстремальных условиях и при чрезвычайных обстоятельствах, педагогическом изучении и использовании опыта действий в них и педагогического обеспечения личной безопасности;

Разработка и совершенствование методик преподавания юридических дисциплин, юридической педагогики, методики педа­гогического тестирования, научных основ использования компью­терной техники и дистанционного образования при подготовке юристов;

Разработка педагогической системы профессионально-психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов;

Разработка педагогической системы подготовки педагогов-
практиков, специалистов по юридико-педагогическим проблемам, а также оказание научно-практической и методической помощи тем из них, кто непосредственно работает в практических структу­рах органов правопорядка;

Обеспечение послевузовского образования и подготовки научно-педагогических кадров, дипломированных специалистов по юридико-педагогическим проблемам и работников структур, занимающихся ими;

Изучение зарубежного опыта решения юридико-педагогических проблем, полицейской педагогики, а также возможностей и путей его использования в условиях современной России.

Методология

Проблема методологии . Междисциплинарное положение юридической педагогики определяет специфику и интегральный характер ее основополагающих подходов к исследованию и объяс­нению проблем, поиску и критериям оценки разрабатываемых практических рекомендаций. В своей как бы «юридической части» юридическая педагогика исходит из правовых реалий (задач по­строения правового государства, существующей правовой системы, состояния правопорядка и законности, целей, задач и проблем их совершенствования, нормативно-правовой основы правоохрани­тельной деятельности, организационно-правовых решений и др.), а в «педагогической части» подходит к ним с научно-педагоги­ческих позиций, углубляется в исследование педагогических реа­лий - педагогических фактов, закономерностей и механизмов об­разования, обучения, воспитания и развития, руководствуясь при этом научными достижениями педагогики и адаптируя их к осо­бенностям своих целей и задач. В итоге, в своих главных характе­ристиках, она выступает как педагогическая наука, отрасль педа­гогики, а не «педагогизирующая юриспруденция».

Методологически важен подход юридической педагогики к ис­толкованию своей «педагогической части». В связи с этим возни­кает вопрос о ее соотношении с общей педагогикой. В своих тео­ретических построениях она не может и не должна быть простым приложением общих положений педагогики к сфере права, ибо тогда это будет в лучшем случае просветительская «педагогика для юристов», а не особая отрасль научного знания - юридиче­ская педагогика, отражающая специфику педагогической реально­сти в сфере права. Было бы неверным вовсе отрицать познава­тельную пользу рассуждений, построенных на юридическом мате­риале с общепедагогическим комментарием к нему. Но специфичность педагогико-юридического исследования и знания, их особая теоретическая и практическая ценность возникает лишь при выявлении особенного в той педагогической реальности, кото­рая включена в сферу права. Это не научная амбициозность, а гносеологическая, методологическая и теоретическая необходи­мость, практическая целесообразность отражения в особой системе научно-педагогического знания особой реальности правовой. Юридико-педагогическая реальность - это не реальность обуче­ния детей рисованию или обучения студентов технического вуза, а реальность законности, борьбы с преступностью, действий в опасных для жизни условиях, деятельности профессионалов, педаго­гика решения жизненных проблем и др. Здесь обнаруживаются не только известные общей педагогике, но и новые причинно-следственные педагогические зависимости, закономерности и факты.

Все это отнюдь не умаляет роли общепедагогических основ, являющихся фундаментом всех построений юридической педаго­гики, корнями ее идей. Без использования положений общей педа­гогики просто не было бы и юридической. Их отношения соответ­ствуют общефилософским категориям общего и особенного: в осо­бенном есть всегда общее, но особенное не исчерпывается общим.

Общая методология педагогики. Обычно выделяют три уровня методологии научного исследования и знания: общая мето­дология, частная (или специальная) методология, методы и мето­дика. Они имеются и в юридической педагогике.

Общая методология педагогики - совокупность основных научных положений, воплощающих главные выводы, уроки опыта познания педагогической реальности. Квинтэссенция их выражена в общих методологических принципах педагогической науки - основных исходных положениях исследования и трактовки явле­ний педагогической реальности. К важнейшим из них в педагогике относятся:

- принцип объективности , обязывающий строить систему научного знания строго в соответствии с объективной реально­стью, отражать только то, что действительно принадлежит ей, т.е. ее факты, закономерности и механизмы. Необходимо принимать все меры для исключения влияния на исследование и выводы при­страстий, личных взглядов, предубеждений и низкой подготовлен­ности того (или тех), кто проводит исследования и претендует на вклад в создание достоверной картины тори дико-педагогической реальности;

- принцип детерминизма (причинности, каузальности), отражающий объективно существующие в мире причинно-следственные связи и предписывающий обнаруживать причины тех или иных юридико-педагогических явлений, а также рассматривать их и как причины иных следствий: педагогических и юридических. Установление причин - важнейшее условие разработки конструктивных предложений по совершенствованию практики, ориентиро­ванных на создание, изменение или устранение именно причин для достижения нужных следствий;

- принцип взаимосвязи и взаимодействия. Он вытекает из
факта существования изучаемых явлений в окружении других, с
которыми они находятся в определенных отношениях, характеризуемых взаимовлияниями. Если изучаемое явление попадает в другую систему взаимоотношений, то оно изменяется под новыми влияниями и, в свою очередь, как-то изменяет их. Это совершенно необходимо учитывать при изучении педагогических явлений и их возможностей достигать нужного в педагогической практике.

В современной науке используется теория систем, которая рассматривает определенную группу явлений или объектов, нахо­дящихся в сети устойчивых взаимосвязей, в качестве элементов единого структурного комплекса, функционирующего как целое, т.е. как система. Возникающие при этом системные свойства цело­го оказывают обратное влияние на элементы, на процессы, проис­ходящие внутри системы. Положения теории систем в полной мере относятся к реальности, исследуемой и описываемой юридической педагогикой. Так, важной системной категорией педагогики явля­ется категория педагогической системы, охватывающая целостно функционирующую структуру целенаправленной педагогической деятельности: объект, субъект, цели, задачи, содержание, органи­зацию, средства, методы, технологии, условия, способы контроля и оценки процесса и результатов, их коррекции. Все элементы ее должны быть взаимосвязаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наибольший педагогический эффект;

- принцип развития, отражающий факт постоянных измене­ний в окружающем мире и людях. Исследуемые в данный момент юридико-педагогические явления надо рассматривать как срез на пути непрерывного их изменения с определенными тенденциями, идущими из прошлого в будущее. Важно раскрыть тенденции, понять их движущие силы, найти при необходимости способы из­менений. Принцип развития - основа педагогического оптимизма, веры в возможность целенаправленного достижения прогрессивных изменений по восходящей тенденции.

Частная (специальная) методология юридической педагоги­ки. Она отвечает объективной необходимости учитывать качест­венное своеобразие исследуемых педагогических фактов, законо­мерностей и механизмов, присущих правовой сфере общества я относящихся к предмету исследований.

Основные и своеобразные юридико-педагогические законо­мерности и их совокупности находят отражение в специальных научных принципах юридической педагогики. На основе опыта проведенных научных исследований можно назвать важнейшие из них.

Принцип педагогической предметности определяет необходи­мость при решении проблем укрепления законности и правопо­рядка целеустремленно исследовать именно педагогические явле­ния. Они есть везде, где есть проявления, влияния, изменения, задачи, меры, связанные с образованием, обучением, воспитанием, и развитием сотрудников и граждан (в связях последних с право­вой сферой и правоохранительной деятельностью). Педагогиче­ский подход, педагогическая предметность выражаются в исследо­вании ученым и уяснении практиком именно этой реальности и путей ее совершенствования.

Но надо понимать, что образование, обучение, воспитание, развитие - явления комплексные и изучаются одновременно и другими науками. Специфически педагогическое в них - это прежде всего педагогические закономерности, т.е. причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и педа­гогическими результатами, способы их учета и оптимизации в ин­тересах укрепления законности и правопорядка. Это деятельность педагогов, других лиц, организаций, организующих педагогиче­ский процесс, оказывающих педагогическое воздействие и объект-субъектов воздействий (воспитуемых, обучаемых и т.д.), обеспе­чивающих достижение нужных результатов в образовании, воспи­тании, обучении и развитии сотрудников правоохранительных ор­ганов и граждан. Правильный учет педагогических закономерно­стей заключается прежде всего в разработке и организации педагогических систем разного уровня и масштаба, в достоверном и конструктивном определении их целей, задач, содержания, ор­ганизации (форм), средств, методов, технологий, условий, процес­сов, контроля, результатов, оценок, коррекций. Определяются пути обеспечения их оптимального функционирования в педагоги­ческом процессе, нуждающемся в учете множества причин и усло­вий. При расчете же и обосновании всего этого используются как собственная, педагогическая аргументация, так и данные смежных наук.

Бывает, что исследователи и авторы педагогико-юридических публикаций сбиваются на описание явлений иной модальности (в частности, чисто правовых или психологических) под предлогом «комплексности» педагогики; в результате собственно педагоги­ческая реальность остается должным образом не выявленной, а результат - неконструктивным, не новым для практики. Плохая реализация этого принципа наносит серьезный урон и престижу педагогики в правовой сфере.

Принцип юридико-педагогической специфики. В сфере пра­ва, в профессиональном образовании, в деятельности персонала конечно проявляются многие общепедагогические закономерности. Выявить их действие в сфере права - значит стать на надежный теоретический и методологический фундамент. Однако в чистом виде подобные закономерности обнаружить в сфере права вряд ли возможно: они так или иначе меняются под влиянием особенно­стей, специфики правовой сферы.

Специфика - реальность, обусловленная прежде всего влия­нием главных особенностей правовой системы на ее педагогиче­скую подсистему и обратными влияниями второй на первую. К специфике можно отнести влияние приоритетности правоохрани­тельных задач, по отношению к которым собственно педагогиче­ские играют обслуживающую роль; своеобразие направлений профессиональной деятельности, регулируемой к тому же норма­ми поведения работников правоохранительной системы; особые требования к профессионализму сотрудников, накладывающие отпечаток на систему профессионального образования и подготов­ки; возрастные, образовательные и профессиональные особенности людей и групп, осуществляющих правоохранительную деятель­ность, и ее обратное влияние на них и многое другое; граждане, как субъекты правоотношений.

Собственно юридическая педагогика начинается там, где происходит вскрытие юридико-педагогической специфики. Это и ак­туальнейшая задача развития юридической педагогики, условие ее научного признания и завоевания авторитета у практиков. Важно выявление, описание и практический учет юридико-педагогических закономерностей, своеобразных юридико-педагогических фе­номенов и механизмов, адекватных им научных понятий, создание своей научной парадигмы, анализ педагогических систем, содер­жательно отличных в основных звеньях от изученных в общей педагогике, педагогическая проработка присущих правоохрани­тельным органам и не существующих больше нигде направлений деятельности и их педагогического обеспечения, разработка педагогико-юридических теорий по специфичным для правоохрани­тельной деятельности проблемам и методик решения различных профессионально-педагогических задач. К сожалению, пока не изжиты факты, когда исследователи проявляют слабую способ­ность к выявлению правовой специфики, либо сводят последнюю к иллюстрированию общепедагогических положений примерами из правоохранительной практики.

Принцип единства образования, воспитания, обучения, раз­вития, деятельности, образа жизни и юридически значимого поведения, действий человека. В юридико-педагогических про­явлениях, изменениях, усовершенствованиях он характеризует наиболее существенные зависимости и влияния, обнаруживающие­ся взаимосвязано на уровнях отдельного человека, групп людей, организационных структур. Системное юридико-педагогическое исследование, объяснение происходящего и принятие мер преду­сматривает раскрытие и усовершенствование их. Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка причин и условий, приведенных в названии принципа. Педагогический функциона­лизм, выражающийся во внесистемном, изолированном понимании и решении конкретных юридико-педагогических проблем, не адек­ватен юридико-педагогической реальности и практически неконст­руктивен.

Принцип специфичного и неспецифичного, существенного и опосредующего в юридико-педагогической проблеме (предмете конкретного исследования, понимания, решения). При изучении сложной, многообусловленной юридико-педагогической реально­сти и реализации системного подхода легко сбиться на позицию «все влияет на все», хотя в этом некоторые неопытные педагоги ошибочно усматривают реализацию системного подхода. Бывает непросто в запутанном переплетении зависимостей понять главное, докопаться до сути, отделить «зерно от плевел». Чтобы преодо­леть такую трудность, не допустить ошибок и не свести дело к тривиальным выводам, надо постараться отделить в проблеме то, что относится к ее сути, составляет ее ядро, качественное своеоб­разие (то, что отличает ее от всех других, даже очень схожих), структуру, содержание, от того, что ее как бы окружает и образу­ет комплекс влияющих на нее «внешних» причин и условий. За­тем в этом, почти всегда множественном комплексе, выделить «ближнюю» и «дальнюю» зоны влияний, включив в первую непо­средственно и наиболее сильно сказывающиеся причины и усло­вия, а во вторую более слабые, косвенно сказывающиеся. В числе тех и других могут быть иные (т.е. не относящие к сути, ядру изучаемой проблемы) педагогические факторы, но могут быть и непедагогические по природе (правовые, экономические, психоло­гические, организационные, управленческие и др.), но все же ока­зывающие педагогическое влияние (т.е. обучающее, воспитываю­щее и др.).

В сложных юридико-педагогических зависимостях практиче­ски не существует однозначных влияний. Рассматривая суть про­блемы, важно избегать механицизма и помнить, что связь причи­ны и следствия, все закономерности всегда опосредованы усло­виями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты и наоборот.

При правильной реализации этого принципа жизненные про­блемы перестают видеться «большой гудящей неразберихой», а, систематизированные, «разложенные по полочкам», делаются по­нятными, как и меры по их педагогическому разрешению.

Принцип современности (историзма) ориентирует на изуче­ние реально существующих в данное время юридико-педагогических явлений, их зависимостей, тенденций изменения. Правовая сфера весьма динамична. Педагогические явления тоже имеют конкретно-исторический характер. Образование, воспитание, обу­чение, развитие не могут носить вневременной, оторванный от со­временных реалий жизни характер. Прикладной характер юриди­ческой педагогики просто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезненных, перспективных, не поддающихся пока успешному практическому решению проблем создания правового государства, укрепления законности и правопорядка, правовой системы, деятельности правоохранительных и иных органов, по­иск отвечающих духу времени решений и рекомендаций.

Принцип гуманности, демократичности и законности обу­словлен задачами построения российского общества с соответст­вующими его желательному будущему чертами ипреодолением отживающих реальностей, противоречащих им. Все педагогиче­ские исследования ведутся конструктивно, если предмет их позна­ется и оценивается с этих позиций, а разработка педагогических усовершенствований направлена на их упрочение в правовой сфере.

Принцип конструктивности предостерегает от сведения иссле­дований к констатации фактов, к описательности и предписывает искать, обосновывать, экспериментально проверять пути совер­шенствования юридико-педагогической реальности, практики дея­тельности государственных и правоохранительных органов. Сила юридической педагогики, потенций роста ее авторитета и значимо­сти связана, как и любой отрасли педагогики, с возможностями и научными традициями детальной проработки путей и предложе­ний по совершенствованию практики. Теоретическое решение про­блем должно дополняться научной разработкой методик работы, педагогических технологий.

Категориально-понятийный аппарат. Каждая специфичная область научного знания, наряду с общими категориями и поня­тиями, имеет и свои, за которыми стоит специфическая феноменология. Это имеет место и в юридической педагогике. Ее категории и понятия отличаются своеобразием, ибо отражают своеобразие явлений юридико-педагогической реальности. Категориально-понятийный аппарат имеет методологическое и теоретическое зна­чение, во многом определяет состояние и развитие юридической педагогики как научной дисциплины, уровень ее самопознания и самоконструирования.

Разработка категориально-понятийного аппарата происхо­дила в исследованиях всех педагогов, занимавшихся юридико-педагогической проблематикой. А.Д. Лазукиным предложена его классификация по группам:

1. Системные категории, характеризующие основные (ведущие) элементы педагогической реальности в правовой системе: педагогический подход к правовой действительности, педагогическая реальность правовой системы, педагогическая подсистема правовой системы, система социально-педагогических факторов (собственно педагогических и педагогически значимых) в сфере законности и правопорядка, система юридического образования, педагогическая подсистема управления в правоохранительных органах, педагогическая система юридического образования, системы правового воспитания, обучения, развития, педагогическая система профессиональной подготовки, система специальных методологи­ческих принципов юридико-педагогического исследования и др.;

2. Категории элементов юридико-педагогических систем обеспечения правоохранительной деятельности: педагогические цели, педагогические задачи, юридико-педагогические факты, за­кономерности и механизмы, педагогические факторы, педагогиче­ские условия, педагогические средства, педагогические приемы, педагогические правила, критерии эффективности педагогической деятельности, результаты педагогической деятельности, педагоги­ческие результаты, педагогические воздействия, педагогические
влияния, педагогические последствия, правовая социализация и др.;

3. Частные педагогические категории, применяемые в харак­теристике отдельных вопросов педагогического обеспечения пра­воохранительной деятельности: правовая образованность, право­вая обученность, правовая воспитанность, правовая развитость, профессионально-педагогическая подготовка, педагогическое обес­печение, педагогическое сопровождение, правовые знания, право­вые навыки, правовые умения, правосознание, правовые убежде­ния, правопослушное (правомерное) поведение, перевоспитание, методы правовоспитательного воздействия, правовое убеждение,
упражнение в выполнении правовых норм, правовое принуждение
(наказание) и др.

Своеобразие юридико-педагогической реальности хорошо вид­но даже из приведенного перечня категорий и понятий. В даль­нейшем, по мере развертывания исследований, он, несомненно, будет обогащаться как по количеству, так и по содержанию.

Методы и методика исследования. В своей основе методы и методика исследований (изучения конкретной педагогической про­блемы), построения выводов, оценок, доказательств, обоснований, теорий в юридической педагогике соответствуют общепедагогиче­ским. Но есть и особенности комплекса методов юридико-педагогического исследования, представленные на рис. 3.

Организационные методы - методы планирования, подготов­ки и построения исследования. Важнейшие из них:

Метод изучении состояния исследованности проблемы. Любое исследование должно начинаться с изучения научных публикаций по проблеме. Не стоит «изобретать велосипеда, нельзя ничего усовершенствовать, не зная, что же сделано в педагогической науке по решению интересующей проблемы. Ошибочно полагать, что начинаешь с пустого места. Если даже нет специальных юридико-педагогических публикаций, то всегда есть фундаментальные, значительные работы по общей педагогике, освещающие дальние подступы и путь к проблеме. Каждый молодой исследователь должен «стать на плечи» тех, кто работал до него и пытаться «поднять планку» положительного решения проблемы выше;

- метод разработки научной гипотезы (исходного педагоги­ческого моделирования). Общенаучный метод, заключающийся в разработке теоретического, априорного видения проблемы иссле­дователем, ее самостоятельного понимания и путей решения. На­учная гипотеза возникает на основе изучения исследователем со­стояния исследованности проблемы (по ее освещенности в научной литературе) в виде мысленной картины (модели) ее и путей реше­ния, воплощающихся затем в письменной форме, дополняемой порой графическим изображением. Этот организационный метод чрезвычайно важен, ибо носит научно-стратегический характер, пронизывающий все последующее исследование проблемы: плани­рование, подбор методов, сбор фактического материала, его ана­лиз, оценку. В итоге делаются выводы, которыми подтверждают исходные теоретические предположения или не подтверждают (частично не подтверждают), делаются выводы, разрабатываются соответствующие рекомендации и отмечается, как следует продол­жать исследования проблемы;

- системный, сравнительный и лонгитюдный методы. Они
относятся к общим методам организации исследования: системный
предполагает исследование не изолированных педагогических явлений в отрыве от других, а как функционирующих в едином комплексе, в педагогической системе, в определенной среде, усло­виях; сравнительный характерен сравнением данных, полученных одновременно (или в течение короткого отрезка времени) на раз­ных группах испытуемых, в разных условиях; лонгитюдный ори­ентирован на сравнение данных, полученных на одних и тех же испытуемых, но с определенным интервалом (например, в начале учебного года и в конце и т.п.). Возможно и сочетание их;

Методы сбора данных рассчитаны на выявление достоверных фактов (событий, признаков, действий, поступков, отношений, цифр, высказываний, влияющих факторов и пр.):

- биографические: данные биографии, автобиографии, полу­чение сведений от лиц, знающих историю жизни исследуемого, выявление факторов, влиявших на него в истории его жизни (онтологическом развитии);

- деятельностные: видеосъемка, хронометраж, педагогиче­ский анализ характера и особенностей осуществляемой исследуе­мым гражданином, обучающимся, преподавателем, руководителем деятельности, целей, отношения к ней и способов осуществления; фиксация проявления в ней их образованности, обученности, вос­питанности и развитости и обратное влияние ее на них; действия и поступки; система увлечений и деятельностей и определение при­оритетных в них;

Рис. 3. Методы исследования юридической педагогики

- праксиметрические: сбор фактов о педагогическом опыте, выявление и фикса­ция самооценок, самоанализа, результатов деятельности, действий,
поступков, в которых проявляются педагогические особенности изучаемой личности; педагогический контент-анализ (сбор представленности в публикациях, документах, сочинениях, планах, отчетах и пр. проявлений интересующих исследователя педагоги­ческих феноменов, понятий, суждений, определений а др.); педа­гогическое измерение (номинальное, ординальное, количествен­ное); экспертная педагогическая оценка наблюдаемого;

- контактные: анкетирование, беседа, опрос, интервью, дискуссия, педагогическое наблюдение, соучастие в работе, вы­полнении заданий, игре с одновременным наблюдением;

- тестовые: контрольный опрос, контрольная работа, сочи­нение, замер нормативов выполнения действий, оценка интеллек­та, памяти, обучаемости, определение способностей;

- социально-педагогические: выявление особенностей среды, условий жизни, круга общения, содержания досуга, предпочитае­мых исследуемым групп и отдельных людей, особенностей по­следних;

- экспериментальные: констатирующий и формирующий пе­дагогические эксперименты.

Методы обработки данных носят во многом общенауч­ный характер. Интерпретационные методы призваны обеспечить формулировки обоснованных, опирающихся на собранный мате­риал и вытекающих из него выводов и предложений.

Методика исследования (изучения определенной педагогиче­ской проблемы правовой действительности) - способы и приемы конкретизации и реализации методов, их комплексирования, по­следовательности применения в соответствии со спецификой задач и предмета исследования и требованиями надежности, обоснованности и точности.

В зависимости от особенностей исследуемых компонентов пе­дагогической реальности методика может быть преимущественно тестовой или преимущественно интерпретационной, понимающей.

Тестовая методика насыщена применением методов, позво­ляющих точно фиксировать и достоверно (при минимальной субъ­ективности - влияния личности исследователя, привнесения им своих индивидуальных особенностей, предпочтений и взглядов в сбор информации, выводы и оценки изучаемого), в полном соот­ветствия с действительной сущностью идентифицировать иссле­дуемую педагогическую реальность в научном знании и разраба­тываемых на его основе рекомендациях и решениях. Педагогиче­ский тест - определенное педагогическое испытание, валидное, стандартизированное, надежное, подтвержденное в много­численных исследованиях, проверках и выявляющее именно то в педагогической действительности, на что он рассчитан.

Тестовая методика (пока, по крайней мере, ибо педагогическое тестирование пока разработано недостаточно) возможна при изу­чении относительно простых, поддающихся точной фиксации и идентификации компонентов и элементов педагогической реально­сти. К ним можно отнести методы изучения и оценки знаний обу­чающихся, их навыков, умений, свойства обученности, памяти, внимания, действенности методов рассказа, объяснения, показа, упражнения и т.п.

Однако многие педагогические факты, закономерности, меха­низмы трудно фиксируемы. Методы, позволяющие точно конста­тировать их, делать категорические выводы, давать достаточно достоверные оценки, еще слабо разработаны в педагогике, да и не могут быть компенсированы даже применением социологических и психологических методов. В самом деле, как измерить воспитан­ность, культурность, образованность, духовность человека, его правосознание; каким тестом отделить знание от убеждения; как определить гуманность, совестливость, порядочность, добросовест­ность человека и т.д. и т.п.? Приходится кропотливо и длительно собирать разные факты жизни, поведения и деятельности челове­ка. В ход идут методы не лишенные субъективизма: самоанализ испытуемого, самоотчет, самооценка; биографический метод, ана­лиз автобиографий; анализ сочинений, писем, дневников, выска­зываний, мнений, интересов, отношений, предпочитаемых для чтения книг, личной аудио- и видеотеки, приверженности моде, поступков, увлечений, круга друзей, мнений других людей об ис­пытуемом; наблюдение за испытуемым, соучастие в его работе, игре, досуге; беседа, диспут и многое другое. Максимальное ис­ключение субъективизма и получение достаточно достоверных вы­водов достигается, когда исследование строится с точным соблю­дением требований статистической достоверности, комплексным Применением методов, обеспечивающих взаимопроверку, интер­претацией данных со строгой ориентацией на соблюдение принци­пов юридико-педагогического исследования, проведением педаго­гических консилиумов, экспертной и экспериментальной провер­кой выводов, заключений и рекомендаций. Немалую роль в методике, носящей преимущественно интерпретационный харак­тер, играет исследовательский, профессиональный и жизненный опыт исследователя, его интуиция, сформировавшаяся в богатом опыте.

При разработке методики, отборе методов и их адаптации к исследуемой проблеме с учетом ее юридико-педагогической спе­цифики полезно использовать «Матрицу методик». Работа ведет­ся в три этапа с составлением таблицы-матрицы. На первом дается конкретный ответ на вопрос - что изучать? В основе ответа ле­жит разбивка содержания исследования на частные позиции-вопросы (например, разделы, главы, параграфы или перечни во­просов, ответа на которые требует решение исследуемой пробле­мы). Затем каждая позиция детализируется и определяется набор юридико-педагогических феноменов, изучение совокупности кото­рых дает ответ на каждый частный вопрос. Все это делается с опорой на методологию и реализацию ее принципов, а так же на углубленное изучение теории и публикаций по проблеме. Разрабо­танный окончательно перечень вопросов и феноменов вписывается в горизонтальную верхнюю строку таблицы-матрицы. Каждый вопрос и входящие в него феномены выделяются в вертикальные колонки. Возникает четко обрисованное поле «поле исследова­ниям, разбитое па «участки».

Второй этап - поиск ответа на вопрос: как изучать? Выделя­ется первая левая вертикальная колонка под названием «Методы». В нее последовательно вписываются отбираемые для исследования научно-педагогические методы. Принимается, на­пример, решение использовать метод анкетирования. Он под но­мером 1 вписывается в первую строчку колонки «Методы». Затем, двигаясь мысленно по горизонтали слева направо, исследователь просматривает последовательно все «участки поля исследования». В тех вертикальных колонках, где находятся педагогические фе­номены, сведения о которых можно получить с помощью анкеты, ставятся крестики. Так поступают и с другими методами, вписы­ваемыми в следующие строчки, например, - педагогического на­блюдения, педагогического анализа и др. Подбор методов идет до тех пор, пока все вертикальные колонки не будут перекрыты кре­стиками, причем каждая, как минимум, дважды (обеспечение дос­товерности, взаимопроверка получаемых данных). При подборе предпочтение дается наиболее валидным, надежным, специфич­ным, экономным. Избыточные методы, наименее продуктивные, требующие больших затрат времени и средств, в конце этапа, если это не снизит принципиально требование научности, исключаются. Остается достаточный комплекс методов, который и будет потом использоваться в исследовании.

Третий этап - максимально возможная адаптация намечен­ных методов к специфике проводимого юридико-психологического исследования. Матрица подсказывает содержание этой работы. Так, структура, логика вопросов анкеты и их содержание опреде­ляется набором и последовательностью отметок, проставленных в вертикальных колонках. По этой же схеме делается разработка методов педагогического наблюдения, анализа и частично других.

Так обеспечивается взаимосвязь и единство применяемого ком­плекса методов, научность получаемых в итоге результатов.

Результат исследования всегда напрямую зависит от правиль­ного подбора и разработки комплекса методик, а ошибки в этом приводят к квазинаучным выводам и рекомендациям. Ориентация на методологию и использование матрицы методик позволяет из­бежать грубых ошибок и добиться успеха.