Развивающие цели обучения. Разработка, контроль и отчет по целям персонального обучения Цель обучения определяет его формирование

Известно, что обучение -- процесс целенаправленный. От того, какие ставятся цели и как они поставлены, во многом зависит результат обучения, качество усвоения материала учащимися. Однако, несмотря на большую практическую важность решения вопроса о постановке и реализации целей в обучении, вузовский курс дидактики, как уже говорилось, не включает раздела о целях. С позиции педагогической технологии, с учетом раскрытия прикладного потенциала дидактической теории в плане подготовки учителя изложим здесь основные вопросы, касающиеся целей обучения.

Как отмечает М.В. Кларин, цели обучения формулируются через учебные результаты, выраженные в действиях учащихся Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 18.. Важнейшим способом решения данной проблемы является построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни. Такие системы получили название педагогических таксономии.

Педагогическая таксономия целей -- это группа категорий целей, каждая из которых выражает определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций. Наибольшее распространение в мире получила группа категорий целей в когнитивной (познавательной) области, разработанная под руководством известного американского ученого Б.С. Блума. Данная таксономия включает следующие основные категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. Эта группа категорий представляется нам наиболее приемлемой для эффективной организации практической подготовки по дидактике будущих учителей. Ознакомимся с ней подробнее, обратившись к описанию, предложенному М. В. Клариным Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 22-24.

Категория «знание» обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания -- от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории -- припоминание соответствующих сведений.

Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного языка на другой. В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

Категория «применение» обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

Категория «анализ» обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

Категория «синтез» обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.

Категория «оценка» обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.

Конкретизация целей учебного предмета на основе этой (как и любой другой) таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса. Этим занимаются группы ученых и практиков-экспертов, а также авторы и составители учебников. На втором этапе выделяются цели текущей, повседневной деятельности. Данная работа проводится учителем и в связи с этим он должен пройти соответствующую подготовку.

Цели текущей, повседневной деятельности неразрывно связаны с содержанием образования, с его элементами, с конкретным предметным содержанием. Поэтому для того чтобы оперировать целями, верно их формулировать и вводить в определенное соотношение с содержанием, необходимо прежде рассмотреть комплекс вопросов, связанных с содержанием образования.

Содержание образования и его характеристика. Дадий описание содержания образования по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину Дидактика средней школы / Данилов М.А., Скаткин СМ.Н. М., 1982. - С. 102-108.. Прежде всего выделим основные элементы содержания. Это знания, способы деятельности (умения и навыки), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Каждый из указанных элементов проявляется через определенные виды и признаки. Виды и признаки конкретны и именно они соотносимы с конкретным учебным материалом.

а) Виды знаний:

Понятия и термины;

Факты действительности и науки;

Законы науки и действительности;

Теории;

Знания о способах деятельности;

Знания о методах познания;

Оценочные знания.

б) Виды способов деятельности:

Интеллектуальные (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение и т. д.);

Практические (конструкторские, трудовые и др.);

Предметные (работа с картой, с измерительными приборами);

Общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль и др.).

в) Признаки творческой деятельности:

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую, незнакомую ситуацию;

Видение новой проблемы в знакомой ситуации;

Видение новой функции объекта;

Самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;

Видение структуры объекта;

Видение возможных решений данной проблемы;

Построение нового способа решения проблемы, отличного от известных.

Что касается такого элемента содержания образования, как эмоционально-ценностное отношение к миру, следует отметить, что он непосредственно связан с аффективной областью и соответствующей таксономией целей, поэтому в данной работе, опирающейся на таксономию целей в когнитивной области, он рассматриваться не будет.

Особого внимания требует разработка творческих заданий, учитывающих признаки творческой деятельности. Следует заметить, что в настоящее время не разработаны еще системы заданий, ориентированные на целенаправленное формирование творческой деятельности учащихся.

осознанного восприятия и запоминания, когда используемый образец выделяется в «чистом» виде;

переноса образца в различные знакомые ситуации;

творческого использования знаний и способов деятельности, когда осуществляется их перенос в новые, ранее ученику не знакомые ситуации.

Цели обучения можно разделить на две группы: таксономические (категориальные) и содержательные.

Содержательная цель формулируется таким образом, что представляет собой установку на достижение некоторого результата. Эта установка в то же время соответствует определенным признакам, по которым можно судить о достижении той или иной категориальной цели. Например, содержательная цель «назвать символы, обозначающие скорость, путь и время движения тела» предполагает припоминание и воспроизведение соответствующих сведений, что, в свою очередь, характеризует категориальную цель «знание». Следовательно, категориальные и содержательные цели взаимосвязаны. Их соотношение можно наблюдать при построении целевой модели любой темы по конкретному учебному предмету.

Сущность и структура целей обучения. Целеполагание. Как уже отмечалось выше, ведущим структурным компонентом процесса обучения является цель. С ее учетом отбираются содержание, формы, методы и средства обучения. По аналогии с определением цели воспитания цель обучения – это идеальное предвидение, прогнозирование результата обучения. Раз это прогнозирование результата, то возникает потребность обнаружения и измерения этих результатов. Поэтому к целям предъявляется требование диагностичности, т.е. проверяемости их достижения. Чтобы сделать цели диагностичными надо определить критерии достижения каждой цели, наметить способы оценки результатов обучения. Хотя здесь мы сталкиваемся с противоречием, цели обучения всегда подразумевают движение во внутреннем развитии, а о достижении этих результатов мы можем судить лишь по внешним признакам.

Определение целей обучения (преподавания и учения) на различных его этапах называется целеполаганием. Целеполагание позволяет также определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов. Для того чтобы осознанно ставить цели обучения и использовать их при построении процесса обучения, надо знать их строение, виды целей и методику целеполагания. С точки зрения традиционной дидактики структура цели обучения постоянна, она состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия, она определяет ее алгоритм. Целевой объект (объект цели обучения) здесь ученик в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие. Обращаясь к той или иной ролевой позиции ученика, учитель приближает свои педагогические цели к его целям, мотивирует его учение. Целевой предмет – это та сторона личности учащегося, которая должна быть преобразована в данном процессе обучения (его знания, умения, качества). Целевой предмет отвечает на вопрос: что нужно изменить в учащемся? Именно предмет цели педагог подвергает изменениям, по степени изменения предмета цели судят об эффективности процесса обучения. Целевое действие обозначает конкретное действие педагога, которое он совершает для изменения целевого предмета. Например, раскрыть, заинтересовать, доказать и т.п. Целевое действие определяется возможностью полностью завершить его за тот промежуток времени, в который протекает процесс обучения.

Таким образом, в традиционной дидактике целеполагание рассматривается как процесс присваивания (интериоризации) внешне заданных целей.

Современная дидактика исходит из того, что ученик является субъектом обучения, поэтому обучение каждого учащегося должно происходить на основе и с учётом его личных учебных целей. По мнению И.А.Озерковой, А.В.Хуторского целеполагание на современном этапе является ключевой компетенцией процесса обучения .

Об иерархии и систематизации целей обучения. Откуда вытекают цели обучения, кто их формулирует? Очевидно, тот, кто является «потребителем» образования, а это, прежде всего, каждый конкретный человек, личность. Сюда же можно отнести семью и родителей; школу; регион, местный социум, государство и общество, человечество в целом. Причем каждая из перечисленных категорий лиц имеет свои не тождественные друг другу интересы. Они должны рассматриваться как независимые, одинаково важные и образующие в идеале гармоничное сочетание, для чего необходимо выявить их соотношение, пересечение, взаимодействие.

Таким образом, среди образовательных целей из которых вытекают цели обучения, можно выделить государственные нормативные цели. Эти цели отражают заказ общества к уровню образования и воспитания подрастающего поколения, общечеловеческие идеалы, национальные традиции. Однако требования общества по мере его развития меняются, поэтому и цели со временем уточняются, обновляются. Государственная цель как долгосрочный результат трансформируется в общие цели образования, стоящие перед школой и закрепляется в Государственных стандартах образования. В результате цели приобретают не обобщенные, а конкретные, диагностируемые формулировки.

Параллельно, а часто независимо от государственных существуют общественные цели , как цели различных слоев общества. В отличие от государственных, они не могут быть едиными. Они формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения разных групп людей. Эти запросы учитываются при разработке школьного компонента учебной документации.

Следующий вид целей – инициативные цели , которые формируются в учебных заведениях с учетом их особенностей. К ним относятся цели образования школы, цели учебного предмета на год, цели уроков и цели учащихся. На этом уровне общая цель образования конкретизируется в цели образования учебного заведения с учетом: а) реальных условий школы; б) способностей и возможностей самих учащихся, т.е. важно установить не только то, что они должны, но и что могут достичь в процессе обучения. Эту процедуру можно представить схематично:

Схема 1. Процедура конкретизации целей образования.

Следующая ступень конкретизации целей образования школы происходит на уровне учебного предмета, где они подразделяются на цели учебного предмета, который изучается на протяжении всего периода обучения, на цели обучения данному предмету в течение года и на цели обучения конкретных разделов, тем.

Последняя ступень конкретизации целей – цели отдельных занятий, уроков.

Как видим, в дидактике понятия «цели образования» и «цели обучения» различают. Понятие «цель образования» является более широким по сравнению с понятием «цель обучения», которая более конкретна. В дальнейшем мы будем иметь дело в основном с целями обучения.

Кроме этого, вся совокупность педагогических целей образует некоторую иерархию, где каждый последующий уровень является частью предыдущего. Разнообразные виды педагогических целей можно представить схематически следующим образом:

Схема 2. Иерархия педагогических целей.

Цели обучения могут быть систематизированы и по временному признаку на стратегические (отдаленные); тактические (близкие) и оперативные (ближайшие).

Как уже говорилось выше, каждая цель имеет свой предмет, т.е. то, что предполагается развивать у учащегося. Учитывая то, что процесс обучения выполняет следующие функции – обучения, воспитания и развития, можно говорить о трех группах целей в процессе обучения. К целям обучения относятся цели, направленные на формирование ЗУН; к воспитательным - цели, направленные на формирование в процессе обучения направленности личности: ее убеждений, идеалов, стремлений, интересов и желаний; к развивающим – цели, направленные на приобретение способностей, развитие речи, мышления, новых личностных качеств. Однако это не три разные цели, а комплексная цель, предполагающая достижение целей обучения, воспитания и развития в процессе обучения. Такая группировка целей является в настоящее время в российской дидактике общепринятой. Однако есть мнения, что следует отказаться от такой группировки целей. Например, В.С. Безрукова считает, что при таком подходе под целями воспитания понимается только формирование отношений, что не соответствует объему основного понятия «воспитание», сужая его, а цели обучения понимаются как параллельные и не пересекающиеся с целями воспитания, что противоречит научному соотнесению этих понятий. Цели развития по ее мнению вообще не могут быть рядоположенными целям обучения и воспитания, поскольку изначально развитие идет через воспитание и обучение. Она предлагает группировать цели обучения в соответствии со структурой социального опыта, передаваемого учащимся:

Цели формирования знаний, умений, навыков;

Цели формирования отношений;

Цели формирования творческой деятельности .

Подход В.С. Безруковой интересен тем, что в целях обучения отражается структура человеческого опыта, эти цели легко возникают в процессе обучения и могут быть целями ученика.

Отказаться от идеи трех равнозначных и самостоятельных целей урока, предлагает и С.Манукян. Вместо выделения трех отдельных целей урока он предлагает определить и поставить воспитательные цели, учитывая возможности учебного материала для развития определенных качеств личности человека и необходимость такой цели для данного класса в данное время. После этого следует определить те образовательные задачи, решение которых обеспечивает усвоение материала таким образом, чтобы стало возможным достижение целей развивающего воспитания, которые и являются стратегическими целями учебного процесса. Такой подход к определению целей уроков не учитывает современную трактовку понятия «образование», которое рассматривается сегодня как наиболее широкая педагогическая категория. В это понятие включается весь процесс становления человека как социального существа – обучение (самообучение), воспитание (самовоспитание), развитие (саморазвитие).

Наряду с целями обучения используют и другой термин – задача обучения, задача урока и др. Зачастую они используются для обозначения одного и того же понятия, т.е. как тождественные термины. Однако их следует различать. Термин «цель» используется, как уже отмечалось для обозначения желаемых, прогнозируемых результатов обучения. Термин «задача» - для обозначения того, что конкретно нужно сделать для достижения этих результатов.

Так, например, общая цель, стоящая перед школой формулируется следующим образом: способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, раскрыть ее творческие возможности. А задачи общеобразовательной школы примерно следующие: формирование у учащихся системы знаний, определяемой общественными и производственными потребностями; формирование научного миропонимания, политической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов; формирование творческого мышления и самостоятельности.

Конечно, к использованию данных терминов надо подходить диалектически. То, что является задачей, может выступать как цель, но более локальная, для достижения которой, в свою очередь, необходимо определить более частные задачи.

Введение

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

2. Принципы обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обучения, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случайный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умениями и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в знаниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

Обучение – это планомерная и систематическая работа учителя с учащимися, основанная на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся.

Обучение - целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.

Существует несколько определений понятия "процесс обучения".

"Процесс обучения- это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями" (Н. В. Савин).

"Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию" (Г. И. Щукина).

"Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников" (Ю. К. Бабанский).

Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями.

Для процесса обучения характерны следующие признаки:

а) целенаправленность;

б) целостность;

в) двусторонность;

в) совместная деятельность учителя и учащихся;

г) управление развитием и воспитанием учащихся;

д) организация и управление этим процессом.

Таким образом, педагогические категории "обучение" и "процесс обучения" - не тождественные понятия. Категория "обучение" определяет явление, тогда как понятие "процесс обучения" (или "учебный процесс") - это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Задачами процесса обучения являются:

Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

Формирование познавательных потребностей;

Организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

Развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

Формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;

Формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций.

Во-первых, это образовательная функция. Всоответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

Вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

Научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

Научить самостоятельно приобретать знания;

Расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

Логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

Воображения;

Различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);

Качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);

Речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

Познавательного интереса и познавательных потребностей;

Сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:

Осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

Формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

Воспитания нравственных качеств личности;

Формирования положительных мотивов учения;

Формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

Воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности.

2. Принципы обучения

Принципы обучения (дидактические принципы) - это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей всоответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Соблюдение принципов обучения - важнейшее условие эффективности процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагировать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы:

Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

Обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициативу;

Порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

Обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человеко-знания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивается прежде всего через содержание образования.

Принцип доступности. Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении - это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности, организации учебного процесса, применяемых методов и средств обучения и т. д. Активность обучаемых - это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным материалом, является важным фактором обучаемости.

Принцип наглядности. Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в "Золотом правиле дидактики": "Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - укусом; доступное осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствам".

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного - 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

самостоятельно изготовленные "опорные сигналы" в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип прочности. Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу и стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика - критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам ииндивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым) и дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Заключение

Обучение –это целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, цель которой - приобретение учащимся системы научных знаний, умений и навыков, формирование у него интереса к учению, развитие познавательных и творческих способностей, а также нравственных качеств личности.

Задачами процесса обучения являются: стимулирование учебно-познавательной активности учащихся; формирование познавательных потребностей; организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками; развитие познавательных и творческих способностей обучающихся; формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности; формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Принципы обучения - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Основными принципами обучения являются: принцип научности обучения, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, принцип воспитывающего обучения, принцип связи теории с практикой и принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых.

Эти дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках.

Список литературы

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996

2. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., ТК Велби, Изд-во Проспект, 2001

3. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990

4. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2005

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002

6. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 2004

7. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001

Признанный путь формирования знаний, умений, навыков у конкретного индивида - обучение. Оно может осуществляться как в интересах усвоения содержания образования (т.е. в интересах некоторой системы), так и при обучении по отдельным элементам объективизированного опыта (т.е. вне целей и подчинения какой-либо долговременно реализуемой системе).

Определение обучения как передачи знаний от учителя ученику широко использовалось в 60-70-х гг. XX в., однако, понимая, что это не главное, иногда пояснялось, что знания - это не предмет, который можно просто передать из руте в руки. Для передачи знаний нужна активность ученика.

В традиционной педагогической литературе последних двадцати лет обучение чаще всего определяется процессуально:

«Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, коммунистического воспитания и общего развития обучаемых» 1 .

«Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся» .

«Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений» .

«Обучение - общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» .

«Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды» .

«Обучение-упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели» .

В свете рассмотренных в предыдущем разделе сведений о деятельности и активности сформулируем следующие определения.

Обучение - совместная деятельность или система действий преподавателя и субъектов учения, направленная на усвоение последними избранных преподавателем или предписываемых программой учебной дисциплины элементов объективизированного опыта человечества.

В традиционной дидактике под содержанием обучения обычно понимается то, что подлежит изучению (учебная информация или изучаемый объект). Это естественно следует из рассмотрения обучения как процесса передачи информации, поскольку обозначает то, что передается в обучении. При этом игнорируется, что ученик должен что-то делать во время обучения. При использованном здесь деятельностном подходе содержанием обучения становится не то, что передается, а то, что делается для усвоения учебной информации. При этом акцентируется не то, что передается, а то, какими действиями обеспечивается усвоение объекта изучения.

Объект изучения (изучаемый объект, изучаемые сведения) - часть содержания объективизированного опыта человечества, выделенная и подготовленная преподавателем для усвоения субъектом учения при обучении на конкретном занятии.

Учебная информация - информация, описывающая объект изучения.

Учебная информация - не только вербальные сведения, но и подлежащие практическому освоению присущие объекту изучения процессуальные, операционные сведения, действия и их структуры.

Субъект обучения - учебная группа вместе с преподавателем, хотя преподаватель (субъект преподавания) осуществляет преподавание (деятельность по управлению усвоением избранных элементов объективизированного опыта субъектами учения), а субъекты учения (учащиеся, студенты, слушатели) при этом осуществляют учение (действия или деятельность, направленные на усвоение изучаемого объекта).

Субъект учения - индивид, осуществляющий учение.

Напомним, что для любого образования прямое или опосредованное (через посредство программ, методических рекомендаций, учебных пособий) участие преподавателя в обучении принципиально необходимо, именно оно вносит в деятельность субъекта учения системность результатов, предусмотренных избранным образованием. Именно в действиях преподавателя воплощена часть объективизированного опыта человечества, связанная со сведениями о процессах управляемого усвоения его элементов. Этой частью объективизированного опыта субъект учения не владеет, поскольку для этого нужна соответствующая психолого-дидактическая подготовка, однако именно внесение преподавателем в обучение результатов подготовки и делает управляемое усвоение более эффективным и целенаправленным, чем самостоятельное.

Даже самостоятельно усваивая содержание рекомендованных учебных пособий и осуществляя таким образом самостоятельную работу, субъект учения участвует в обучении, поскольку учебные пособия подготовлены преподавателем и даже рекомендованная очередность усвоения содержания учебных пособий представляет собой управление усвоением.

Целью любого обучения является овладение субъектом учения деятельностью определенного вида.

Приведенное утверждение является психологическим положением, оно заимствовано из работы Н. Ф. Талызиной , однако для излагаемой частной теории обучения это утверждение становится базовым, поскольку без него невозможна реализация деятельностного подхода к обучению. В традиционной педагогической литературе обычно рассматривается не цель обучения, а его функции: образовательная (передача содержания образования), развивающая, воспитывающая.

Цель обучения - формирование у субъекта учения умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы, совокупность которых и составляет умение осуществлять осваиваемую деятельность:

• - ценностные ориентации (знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности);
• - ориентировочную основу деятельности (знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности);
• - ориентировочную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;
• - интеллектуальные навыки планирования деятельности;
• - систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результаты обучения - изменения в психике субъекта учения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида.

Принятая формулировка цели обучения сразу определяет значение каждого частного результата обучения. Основным результатом является формирование умений, поскольку именно умения являются деятельностями, освоив которые индивид развивается сам (обогащая свою психику новыми психическими возможностями) и приобретает новые убеждения (поскольку освоенная деятельность позволяет ему самому убедиться в справедливости изученного).

Знания имеют важнейшее значение для освоения деятельности, обеспечивая прежде всего эрудицию, без которой невозможно формирование мотива деятельности. Выбор способа реализации мотива производится на основе правовых знаний и убеждений, составляющих ценностные ориентации личности. Для сознательного планирования любой деятельности субъект нуждается в знании ее закономерностей, в ориентировочной основе деятельности. Для выполнения действия необходимо знание ориентировочной основы действия. Знания способствуют и расширению у индивида потребностей, того, что становится необходимым ему для полноценной жизни.

Навыки необходимы для выполнения с требуемым качеством операций, входящих в состав любого действия, поскольку именно выполнение операций и реализует запланированную активность индивида, а убеждения обеспечивают ценностные ориентации индивида.

«Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения и навыки их применения - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах...

Анализ целей обучения должен быть проведен вначале на макроуровне - указание всех тех изменений, которые должны быть внесены в личность учащихся на данной ступени обучения или в процессе изучения данного предмета. После этого необходим микроанализ. При определении целей обучения на этом уровне анализ должен быть доведен до указания конкретных видов» . Напомним, что необходимую деятельность по структуре можно сформировать и латентно, предписывая выполнение субъектом учения специфических действий, входящих в эту деятельность.

Дидактическая задача занятия - цель обучения, подлежащая достижению на конкретном занятии, сформированная в виде результатов, которые должны возникнуть у субъекта учения после занятия.

Необходимость введения этого понятия обусловлена тем, что конечная цель обучения - освоение деятельности определенного вида - чаще всего не может быть достигнута на одиночном занятии: прежде всего необходимо изучить (или дополнить на лекции) ориентировочную основу (теорию) для планирования осваиваемой деятельности; рассмотреть средства и способы такой деятельности, применяемые при различных условиях; сформировать на практическом занятии (или на тренировке) необходимые операционные навыки. Для достижения конечной цели обучения субъекту обучения приходится решить несколько дидактических задач, в каждой из которых достигаются частные цели, обеспечивающие достижение цели обучения.

Таким образом, для конкретного занятия преподавателем выбирается объект изучения, формулируется дидактическая задача занятия и разрабатывается содержание обучения. Соотношение содержания обучения и его результатов показано на рис. 17.

В содержании преподавания можно выделить три важнейшие группы действий: направление действий субъектов учения (указание объектов изучения или содержания информации, подлежащей изучению, источников информации, рекомендации по очередности и методикам изучения) ; контроль хода учения (основной целью которого является анализ хода усвоения с целью оказания помощи субъектам учения и корректирования учения); информирование субъекта учения (непосредственное сообщение субъектам учения информации, подлежащей усвоению, или разъяснение непонятного при консультировании).

В высшей школе ведущим в преподавании должно быть направление действий субъектов учения, поскольку студенты - люди взрослые, добровольно выбравшие путь достижения определенного образования и осознающие те потребности, которые они удовлетворяют получением высшего образования. Отмеченные обстоятельства позволяют рассматривать студентов вузов как субъектов деятельности, создав все условия для того, чтобы учение стало подлинной деятельностью, т.е. чтобы оно и планировалось, и в основном осуществлялось самим студентом (что соответствует андрагогической парадигме).

Рис. 17.

В зависимости от того, какая структура действий становится ведущей в деятельности преподавателя, можно различать три вида преподавания, рассмотренные в табл. 5.

Особое значение в действиях преподавателя по управлению учением имеет выбор действий субъекта учения.

Утверждение об адекватности учения: для усвоения любого изучаемого объекта необходимо обеспечить выполнение субъектом учения деятельности или действий, адекватных деятельности, воплощенной в этом объекте; действий, которые должны применяться при использовании этого объекта по назначению, чтобы реализовать существенные свойства этого объекта.

Игнорирование этого положения может привести к получению совсем не тех результатов обучения, на которые рассчитывает преподаватель. Например, изучение художественной литературы в общеобразовательной школе с акцентом на выделение и анализ «образов» действующих лиц вряд ли можно считать адекватными действиями по усвоению элементов объективизированного опыта: ведь эти произведения создавались совсем не для такого разбора. Подобные действия формируют у учащихся искаженное отношение к художественной литературе, которая рассматривается уже не как источник наслаждения и средство сопереживания, а как простой источник информации, подлежащий сухому рассудочному анализу. Эмоциональный заряд таких произведений при этом отходит на второй план.

Таблица 5

Зависимость вида преподавания от степени сформированности деятельности студентов

Следствие недостаточности описания: невозможно освоить работу с любым объектом только на основе вербальных репродукций для усвоения описания требуемых действий с объектом.

Возможно, это утверждение кому-то покажется трюизмом, однако практика обучения при недостаточной доле практических занятий до сих пор сохраняется, и не только для технических учебных дисциплин. Объясняется это и недостатком ресурсов, помещений, оборудования, и просто тем, что учебный процесс, состоящий из одних лекций, проще и организовать, и обеспечить.

Консультации преподавателя объективно необходимы, поскольку для развития интеллекта учение должно требовать от студента волевых усилий, разрешения учебных проблем в еще не освоенной деятельности (аналог зоны ближайшего развития у детей), т.е. в той сфере, в которой помощь преподавателя в той или иной мере необходима. Поэтому контроль хода учения должен быть не столько стимулирующим (принуждающим к систематическому «выполнению уроков», как это установилось в школьной практике), сколько корректирующим методику учения, рекомендующим изменить составленный план, обращающим внимание на пропуски существенного в выполненных действиях, помогающим студенту преодолеть возникшие трудности, превысившие достигнутые им возможности.

Контроль глубины усвоения предписанного содержания образования на экзаменах преследует в основном цели сертификации получаемого студентом образования, по уровню усвоения содержания конкретной учебной дисциплины, который удовлетворяет требования общества (государства) к образованию этого вида или к осваиваемой специальности.

Непосредственное сообщение студентам информации, подлежащей усвоению, необходимо в эпоху массовых тиражей учебников и широкого распространения средств информатизации только при чтении лекций по проблемным вопросам, требующим синтеза многих источников информации и еще не освещенным в учебной литературе. Н. И. Пирогов в середине XIX в. призывал сделать лекции ничем не заменимыми. К сожалению, непосредственное информирование приходится применять в условиях недостаточного количества учебной литературы, при котором источники учебной информации становятся малодоступными для студентов. Именно поэтому Н. Е. Жуковский в 30-е гг. XX в. считал, что лекция была и остается наиболее экономным способом передачи информации студентам. Часто и до сих пор сообщение информации является наиболее привычным содержанием преподавания.

Возвращаясь к рис. 17, следует отметить, что среди действий, составляющих учение в высшей школе (содержание учения), можно выделить три важнейшие группы действий: восприятие учебной информации, ее осмысление и запоминание, формирование операционных навыков и освоение деятельности в целом. Ведущими действиями для учения в высшей школе являются действия по освоению изучаемой деятельности; все остальные действия осуществляются в интересах достижения именно этой цели.

В условиях направленности экзаменов на репродукцию усвоенной информации без опоры на необходимые для любого специалиста справочники и утвержденные методики ведущим становится запоминание информации (к сожалению, порой без должного ее понимания). Конечно, запоминание в ходе учения необходимо, но оно должно касаться смысловых аспектов, запоминания точных формулировок (когда искажение формулировки может приводить к искажению смысла), запоминания источников, которые будут использоваться при осуществлении осваиваемой деятельности и способов ориентировки в них.

Простейшими результатами обучения являются навыки, которые могут формироваться неосознанно - в процессе многократного повторения операций. Различие уровней результатов обучения отражено на рис. 18.

Рис. 18.

Примечание: обратите внимание на то, как разная символика линий увеличивает информативность схемы: деятельность управляется мотивом (штрихпунктир- ная линия) и представляет собой умение (сплошная стрелка), на умение влияют ценностные ориентации (пунктирная), но управляет им знание ООД (штрихпун- ктирная стрелка); на действие влияют знание ООд и наличие навыка (пунктирные стрелки), но управляется оно частной целью (штрихпунктирная линия) и т.д.

Навык - автоматизированное выполнение операции, не требующее постоянного контроля сознания. Это уровень освоения операции, при котором она выполняется как бы автоматически, рефлекторно, на уровне умственных действий без постоянного контроля сознания.

Навык - результат операционного уровня, не связанный с целепо- лаганием, поэтому применительно к действиям это понятие не должно применяться.

Знания - усвоенные или познанные индивидом вербальные, образные, символические или операционные (манипулятивные) сведения, произвольно воспроизводимые или используемые в речи или действиях.

Критерий знаний также неотделим от действий. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. «Степень (качество) усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать» . Таким образом, и знания (а не только умения) связаны с деятельностью, при которой они усваиваются.

Умение - уровень освоения составного действия или деятельности, позволяющий индивиду осуществлять ее осознанно и с необходимым уровнем качества.

Убеждения - знания или способы действия, осознанно принятые субъектом в качестве эталонов для принятия решений или оценивания.

Убеждения суть продукт убеждающего обучения и усвоения избранной системы или совокупности элементов объективизированного опыта (в убеждения входят и ценностные ориентации).

Вновь обратимся к рис. 17. Совокупность первичных результатов обучения - навыков и знаний - обеспечивает овладение субъектом учения операционной основой осваиваемой деятельности или навыками выполнения операций, ориентировочной основой деятельности ООД, обеспечивающей планирование осваиваемой деятельности, и ориентировочной основой действий ООд, обеспечивающей выбор операций и безошибочное выполнение действий, формирование убеждений, а на их основе и ценностных ориентаций личности, обеспечивающих нравственное становление субъекта, целеполагание и выбор им способа удовлетворения осознанной потребности, расширение эрудиции субъекта и его развитие. Совокупность перечисленных результатов приводит к совершенствованию существующих и становлению новых качеств личности, требуемых для выполнения осваиваемой деятельности с требуемым качеством.

Наряду с этим в результатах обучения нельзя игнорировать и эмоциональные аспекты. Как следует из рассмотренного, результаты обучения весьма широки и разнообразны. Традиционный акцент на знания недопустимо редуцирует как само учение, так и контроль его результатов на экзаменах, приводит к перегрузке памяти и практически проверяет не уровень усвоения, а способность индивида к запоминанию изученного. Тем не менее очень часто контроль результатов обучения называют контролем знаний, создавая неправильную ассоциацию, выделяющую знания как главный и единственный объект контроля (а следовательно, как главную цель обучения).

• Педагогика: учеб, пособие / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1983. - С. 124.
• Ильина Т. А. Педагогика. - М., 1984. - С. 202.
• Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическиеосновы). - М., 1984.
• Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическиеосновы). - С. 43.

Развивающие цели обучения иностранному языку заключаются в развитии всех сторон личности обучаемых: их мировоззрения, кругозора, мышления и воображения, памяти, чувств и эмоций, потребности в дальнейшем познании, самообразовании и самовоспитании.

Сущность развивающего компонента заключается в том, что процесс овладения языком направлен на развитие у учащегося как субъекта деятельности, личности таких свойств, сторон, процессов, механизмов, которые играют наиболее важную роль для процесса познания, воспитания, учения, а, следовательно, и для становления индивидуальности. В процессе овладения иностранным языком развиваются следующие способности к познавательной деятельности:
а) перцептивного уровня - осмысленность восприятия, распределение внимания, слуховая дифференциация, непроизвольное запоминание и пр.;
б) моделирующего уровня - антиципация (прогнозирование) структуры фразы, текста, содержания высказывания; догадка на основе словообразования, контекста; анализ, синтез, сопоставление, ассоциация к словам , аналогия, абстрагирование и обобщение, выполнение логических операций в процессе восприятия информации;
в) репродуктивного уровня - вызов из памяти слова или речевого образца, имитация, дискурсивное осознание правил-инструкций, памяток и т.д.;
г) продуктивного уровня - конструирование речевых единиц разных уровней, трансформация, комбинирование, импровизация в процессе порождения самостоятельного высказывания; способность к эмоционально-оценочной деятельности, а именно: выражение чувств и эмоций; коммуникабельность как явное и неявное выражение своего отношения к людям; самооценка своих высказываний, действий, успехов и т.д.; развитие способностей к рефлексии и критическому мышлению.

Таким образом, развивающее воздействие на школьников оказывает формирование у них в процессе обучения иностранному языку учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных и учебно-коммуникативных умений и навыков.

Учебно-организационные умения и навыки формируются в учебном процессе 1) при использовании разных режимов работы: учитель – класс, учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – класс и др.; 2) в самостоятельной работе учащихся по устной речи (лабораторный практикум, звукозапись и др.); 3) в самостоятельной работе по чтению и письму; 4) при использовании тестовой методики контроля, осуществлении самоконтроля и самокоррекции.

Учебно-интеллектуальные умения и навыки развиваются за счёт организации работы с учебным материалом при соответствующей его подаче. Так, умение абстрагироваться формируется при работе с речевыми образцами, типовыми предложениями, когда учащийся овладевает грамматикой, идя от общего к частному. Многие упражнения формируют у учащихся умение дифференцировать, например, по признакам числа, времени, модальности. Развитие понятийных форм мышления осуществляется при работе над языковым материалом, например, лексикой, идиоматикой языка.

Развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков осуществляется и при обучении логичности в построении иноязычных высказываний, при чтении, в ходе решения речевых задач.

Учебно-информационные умения и навыки формируются как при работе над устной речью, так и при чтении. В первом случае учащиеся определяют, какую информацию он хочет передать или получить, во втором – что «вычитать» из текста, где получить дополнительную справку, чтобы лучше понять текст (учебник, словарь, справочник). Для этого нужно уметь пользоваться справочной литературой и другими источниками получения информации.

Формирование учебно-коммуникативных умений обусловлено самой природой учебного предмета «Иностранный язык». Устная и письменная речь служат и средством, и целью изучения языка. Овладение иностранным языком предполагает формирование умений строить высказывание различных типов: сообщение, убеждение, описание и т.д.; пользоваться разнообразными вопросами; передавать содержание прослушанного, прочитанного в разном объёме.