Учебная деятельность, ее структура. Трактовки понятия "учебная деятельность" 2 дайте определение учебной деятельности

Учение - сознательная, организуемая самим субъектом деятельность, направленная на активное усвоение системы знаний, умений и навыков.

Отечественные психологи акцентировали внимание на различных аспектах учения. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн рассматривали учение как процесс приобретения знаний, умений, навыков, в то время когда развитие понималось как формирование новых качеств и способностей. П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов относят учение к специфическому виду учебной деятельности.

Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности.

В широком смысле учебная деятельность направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т. д.)). Ей присущи все признаки, которые характерны любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность - деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде.

Учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками (приводится по: Зимняя, И. А. Педагогическая психология):

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).

3. Общие способы действия предваряют решение задач.

4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности).

5. Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).

В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

1) мотивацию. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.

2) учебную задачу. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения. Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа решения задач.


3) учебные действия. Входят в состав способа действия операций и учебных задач. Считается основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Часто, по системе Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материальной форме под контролем учителя, научившись это делать без ошибок, решает задачу в уме.

4) контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.

5) оценка. Ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано

Критериями оценки сформированности учебной деятельности у учащихся, соответственно, выступают:

1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2. соответствие свойств действий заранее заданным требованиям.

3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Уровни сформированности учебных действий:

1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);

4)адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);

6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.

Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в ряде значимых аспектов дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных сферы оценки:

1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

Понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;

Самостоятельная постановка школьников учебных задач;

Самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.

2. Состояние учебных действий:

Какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.);

В какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громко-речевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых;

Различает ли ученик способ и результат действий;

Владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

3. Состояние самоконтроля и сам оценки:

Умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

Может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

Способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

Адекватна ли самооценка учащегося;

Доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде.

4. Каков результат учебной деятельности:

Объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия;, возможность решения задач разной трудности);

Субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

один из основных видов деятельности человека, направленный на теоретич. знаний в процессе решения уч. задач. Систе-матич. осуществление У. д. способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретич. сознания и мышления, осн. компонентами к-рого являются содержательные абстракции, обобщения, планирование и рефлексия.

У. д. нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, к-рые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.). Усвоение является существенной характеристикой У. д., но, тем не менее, это разл. явления. Согласно С. Л. Рубинштейну, «существуют.. два вида деятельности, в результате к-рых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная , а процесс, осуществляющийся как компонент.н. результат деятельности, в к-рую он включён» («Основы общей психологии», M., 19893, т. 2, с. 76). Т. е, усвоение - это процесс, осуществляющийся в любой деятельности. У. д. - особая деятельность учащегося, к-рая сознательно направлена на усвоение знаний.

У. д. выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психич. развития, обеспечивая ему усвоение теоретич. знаний и тем самым развитие у него спепифич. способностей, к-рые в этих знаниях кристаллизованы. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребёнка со взрослым У. д. является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

Как и , У. д. -производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Её выделение обусловлено появлением теоретич. , содержание к-рого лишь частично проявляется в отд. практич. действиях и к-рое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие человеческого знания (от эмпирич. уровня к теоретическому). вызывает развитие, перестройку У. д. Конкретные особенности этого процесса определяются социально-экон. условиями жизни общества, его потребностями в передаче подрастающим поколениям знаний теоретич. уровня.

В . 50-х гг. Д. Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении У. д., о её значении в психич. развитии ребёнка. Особенность У. д. состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание У. д. заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере науч. понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспе-рим. исследований, выполненных под руководством Эльконина и В. В. Давыдова. В этих исследованиях было доказано, что возможности мл. школьников в усвоении науч.-теоретич. знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому осн. содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирич. знания; должно быть направлено на формирование у учащихся теоретич. мышления.

В структуре У. д. выделяются потребность, задача, действия и операции. Потребностью У. д. является стремление учащихся к усвоению теоретич. знаний той или иной предметной области. Специфика уч. задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством уч. действий открывают.н. овладевают общим способом (принципом). решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися уч. задачу - значит. ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях. В мотивах уч. действий конкретизируется потребность У. д., когда стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение определённым общим способом решения некоторого класса частных задач по той или иной учебной дисциплине.

В состав уч. действий входят: принятие учащимися или самостоят. постановка ими уч. задачи; преобразование условий уч. задачи с целью обнаружения нек-рого общего отношения изучаемого предмета; выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения уч. задачи. Уч. операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отд. предметных задач.

Исходная форма У. д. - её коллективно-распределённое осуществление учащимися под общим руководством учителя. Совместное решение уч. задач, проводимое в форме диалогов и дискуссий, предполагает сопоставление и кри-тич. оценку различных, но изначально равноправных подходов к задачам. Каждый участник дискуссии в процессе интенсивного межличностного общения имеет возможность преодолеть односторонность своего подхода, ограниченность своего понимания ситуации и вместе с тем выступить соавтором поиска и формулирования решения. Совместное решение уч. задач учащимися с привлечением к этому процессу учителя является одной из форм обнаружения ими зоны своего ближайшего развития, что пробуждает у учащихся «ряд внутренних процессов развития» (Л. С. Выготский).

Развёртывание содержания теоретич. знаний в процессе осуществления У. д. происходит согласно способу восхождения мысли учащихся от абстрактного к конкретному. В соответствии с этим разрабатываются- уч.-методич. пособия, работа с к-^ыми должна удовлетворять след. осн. требованиям.

Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный , предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из единой основы.

Знания, составляющие данный уч. предмет или его осн. разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в уч. материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. Эту связь учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать её свойства «в чистом виде». Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нём, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.

Т. о., усвоение теоретич. знаний в форме У. д. происходит при движении мысли учащихся по принципу «от общего - к частному», в то время как усвоение эмпирических знаний при иллюстративно-объяснительном методе обучения происходит при движении мысли «от частного - к общему». Но общее в этих случаях истолковывается по-разному. В первом случае оно является генетически исходным, существенным отношением изучаемого материала (содержательно общее). Во втором случае оно является одинаковым, сходным, повторяющимся признаком нек-рой группы предметов (формально общее).

Формирование и развитие У. д. проходит неск. этапов, каждому из к-рых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её осн. характеристики (конкретное содержание, формы организации взаимодействия между её участниками, особенности их общения, характер психол. новообразований).

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают.н. формируются осн. компоненты структуры У. д. (у дошкольников имеются только их предпосылки). В мл. школьном возрасте У. д. является главной и ведущей среди др. видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками У. д. способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание У. д. необходимо вводить элементарные теоретич. знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразит, искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения уч. задач способствует вхождению детей в систему уч. действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять в приглашении к уч. диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего нач. образования в условиях полноценной и развёрнутой У. д. она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства мл. школьников складываются по собственной инициативе ставить разл. содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые уч.-познавательные мотивы (осн. показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой в У. д. К концу нач. обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои уч. действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования У. д. (6-9-е классы). усложняется её содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретич. понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретич. мышления, достигнутого подростками ещё в мл. классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении У. д. происходят значит. изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают уч. задачи и вместе с тем осваивают разл. знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоят. постановке уч. задач и к самостоят. оценке их решения. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его У. д. приобретает форму внутреннего диалога с авторами уч. материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное уч. задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации У. д. у подростков при усвоении ими теоретич. материала отрабатываются и шлифуются все уч. действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в и самооценку). и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди к-рых особую приобретает рефлексия. Т. о., в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретич. мышления, начало к-рому было положено в нач. классах. В этом возрасте У. д. теряет свой ведущий характер; гл. роль в психич. развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая и вместе с ними У. д.). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно У. д.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У. д., но с проф. уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять проф. ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы У. д. приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа уч.-познавательной деятельностью.

Что такое учебная деятельность? Какое место занимают в учебной деятельности учащиеся и педагог? Что является исход­ным материалом и продуктом учебной деятельности? Какова ее структура? Какие деятельностные способности и при каких ус­ловиях будут развиваться у учащихся в учебной деятельности? Вот те вопросы, ответы на которые мы дадим с позиций системно-деятельностного подхода.

воспроизводства,

производства и сфера культуры.

учителя ученика

· деятельность учения , или учебная деятельность ,

· деятельность обучения

методиста,

или обеспечивающих повышение их квалификации и переподготовку.

Аналогично возникают фигуры педагогов-теоретиков, управ­ленцев -

Учебная деятельность

Ничему меня не научит

организации снимает затруднения учеников способы и средства обучения:

две роли: самоизмене­нии,

любви

имеющиеся новые

цель.

делал сам пробовал, затруднение

самоопределился к пробному действию.

· Само­определение

· Пробное действие

· Затруднение

· Цель

метод рефлексии

месте возникло затруднение (исследование - И);

· понять, по какой причине оно возникло (критика - К);

· поставить перед собой цель, (проект - П);

· реализовать построенный проект.

самоконтролем самооценкой

само­изменения человека, выглядит так:

Рефлексия

саморазвитию,

понять в ее полноте);

· ученик должен быть согласен мотивации самоопределения в учебной деятельности).

,

затруднение.

А. Эйнштейн.

· понимание

· субъект УД должен быть согласен

· фиксация затруднения.

· выход из пространства УД.

I шаг учебной деятельности

II шаг учебной деятельности

вводятся постепенно,

самоана­лизу,

1) общекультурные для того способности к коммуникации.

2) способности

3) способности

4) способности

Благодаря разработанному в методологии языку схем овладеть ими сегодня на достаточном для эффективного использования в практике преподавания уровне может каждый педагог, у которого есть желание, трудолюбие, целеустремленность и... мудрая любовь к детям!Что такое учебная деятельность? Какое место занимают в учебной деятельности учащиеся и педагог? Что является исход­ным материалом и продуктом учебной деятельности? Какова ее структура? Какие деятельностные способности и при каких ус­ловиях будут развиваться у учащихся в учебной деятельности? Вот те вопросы, ответы на которые мы дадим с позиций системно-деятельностного подхода.

Что такое учебная деятельность? Для ответа на этот вопрос совершим небольшой экскурс в историю. В контексте исторического развития процесс обучения возник в связи с необходимостью воспроизводства, повторения некоторой деятельности.

Так, еще на заре развития цивилизации человеку необходимо было воспроизвести способ изготовления каменного топора, приготовления пищи. Даже в таком простом варианте воспро­изводство, необходимое для выживания и развития человека, предполагает наличие в механизме деятельности элементов, ко­торые позволяют, во-первых, эту деятельность вновь повторять с составом тех же участников, а во-вторых, транслировать при сме­не ее участников. Таким образом, появляются две сферы - сфера производства и сфера культуры.

В сфере культуры собираются лучшие образцы сферы произ­водства Первичная педагогическая функция - передача людям, занятым в сфере производства, культурных образцов для подра­жания.

Однако при передаче культурных образцов другим людям те не всегда способны это воспринять. И тогда в процессе вос­производства, несмотря на трансляцию деятельности, возникает разрыв. «Именно как следствие преодоления этого разрыва исто­рически сложилась и развилась сфера обучения» Возникли фигуры учителя - носителя культурных норм, и ученика - того, кому эти нормы надо передать.

Успешность передачи культурных образцов зависела, с одной стороны, от способностей ученика, а с другой - от того, какие учебные средства использовал учитель. Поэтому в процессе взаи­модействия между учителем и учеником и появились два типа деятельности:

· деятельность учения , или учебная деятельность , - это деятельность ученика, суть которой заключается в развитии соб­ственных способностей, необходимых для освоения культурных ценностей общества;

· деятельность обучения - это деятельность учителя, предназначением которой является совершенствование учебных средств, необходимых для снятия затруднений ученика.

Развертывание обучения и воспитания как особой отдельной сферы массовой деятельности приводит к последовательному по­явлению специалистов, снимающих затруднения в различных процессах. Так, осуществляемая вначале учителем практика по поиску, выделению и закреплению лучших вариантов своих дей­ствий создает условия для деятельности принципиально иного типа: сравнения и анализа действий различных учителей, выбор лучших образцов с целью снятия затруднений в деятельности учителей. Таким образом, появляется фигура методиста, задачей которого является снятие затруднений у учителя.

Необходимость передавать деятельность обучения непрерывно расширяющемуся кругу лиц приводит к тому, что такая деятель­ность начинает практиковаться все чаще и чаще и, наконец, оформляется в особую специальность преподавателей, готовящих учителей или обеспечивающих повышение их квалификации и переподготовку.

Аналогично возникают фигуры педагогов-теоретиков, задачей которых является снятие затруднений методистов в формулировке целей образования, построении программ обучения и создании соответствующих им средств обучения. И наконец, задача управ­ленцев - снятие затруднений во взаимодействии всех звеньев и обеспечение рефлексивного сопровождения этого взаимодействия.

«Деятельность всех этих специалистов образует единую сферу, в которой все составляющие связаны и зависят друг от друга».

Более детальный анализ функций учебной деятельности с социологической и психологической точек зрения позволяет дать следующий ответ на поставленный вопрос.

Учебная деятельность - это деятельность ученика, связанная, с одной стороны, с освоением культурных ценностей общества (предметных, надпредметных и метапредметных знаний, умений и навыков), а с другой - с формированием способностей к самоизме­нению и рефлексии, обеспечивающих адекватное самоопределение и успешную самореализацию человека в жизни.

Таким образом, уметь учиться - это значит уметь выполнять и рефлектировать деятельность учения, или учебную деятельность. Поэтому учащиеся должны понимать, что такое учебная деятель­ность, какова ее роль, какие есть средства и способы освоения новых знаний, как следует взаимодействовать друг с другом и с педагогом, какова роль педагога, должны рефлектировать свой опыт пребывания в учебной деятельности.

Значит, помимо предметных уроков, на которых дети должны быть системно включены в учебную деятельность, для формирова­ния умения учиться нужны специальные метапредметные уроки -уроки общеметодологической направленности.

Но вначале ответим на поставленные вопросы. Какое место занимают в учебной деятельности учащиеся и педагог?

Исходя из функций учебной деятельности в социокультурном мире и развитии психики человека, можно сделать важный для нас вывод о том, что в учебной деятельности пребывают учащиеся, а не педагог. Именно они осваивают культурные ценности общества - предметные, надпредметные и метапред­метные знания, умения и навыки, и формируют свои способности к самоизменению и рефлексии.

Но если в учебной деятельности пребывают учащиеся, они сами изменяют себя, свои прежние знания, умения и способно­сти, то тогда какую роль выполняет педагог? Ведь нередко именно эту функцию берут на себя учителя, считая, что уровень ЗУН и способностей учеников - это «дело рук их», и что в этом-то как раз и состоит их предназначение.

Однако это не так. Вспомним эффект «налитого и вылитого ведра», то на что нередко сетуют учителя: в конце года дети знали и умели, а после каникул забыли; в 5 классе делали все, как один, а в 8 классе – как-будто в первый раз видят... Эта картина наблюдается там, где учитель берет на себя не свойственную ему функцию - «вдалбливает», «натаскивает». Бессмысленность этой ситуации ярко описал поэт Борис Слуцкий:

Ничему меня не научит

То, что тычет, талдычит, жучит...

Функция учителя в ее изначальном, истинном смысле состоит в организации такого образовательного процесса, который макси­мально эффективно снимает затруднения учеников в их учебной деятельности (то есть в самоизменении). Делает он это, выбирая адекватные способы и средства обучения: технологии, программы, учебники и т.д.

Поэтому в образовательном процессе у учителя две роли: роль руководителя и роль помощника. Как руководитель он выбирает способы и средства обучения, организует образователь­ный процесс, задает учащимся вопросы, предлагает задания. Как помощник - отвечает на их вопросы. В ходе урока педагог постоянно меняет свою позицию, но в какой бы роли он ни выступал, основная его задача - помочь учащимся в самоизмене­нии, в том, чтобы научить их учиться. Именно в этом и заключается стратегическая цель всех уроков.

Какими характеристиками должен обладать учитель?

Прежде всего, теми, которые выделяет гуманистическая педагогика, начиная с любви к детям, умения слышать и понимать их, а не навязывать свое мнение. Без этих качеств он не сможет выполнять свою роль помощника детей.

С другой стороны, функция руководителя требует от учителя профессионализма и владения теми культурными ценностями, которые он призван передавать. Среди них на нынешнем этапе развития образования ключевое значение имеет понимание самим педагогом того, что значит «уметь учиться» (то есть нормы учебной деятельности), его способность к самоизменению и рефлексии.

Что является исходным материалом и продуктом учебной деятельности

Учебная деятельность, как и любая другая деятельность, предполагает наличие исходного материала и получение конеч­ного результата. Исходный материал - это то, что в процессе деятельности преобразуется, изменяется, а результат - то, что получается.

Чтобы определить, что является исходным материалом и про­дуктом деятельности, нужно понять, что в ходе этой деятельности преобразуется, изменяется, то есть каков ее базовый процесс.

«Поскольку в ходе учения, учебной деятельности только сам ученик может усваивать и приобретать новые знания и умения, способности, ценностные ориентации и нормы культурного поведения и деятельности, то сделать все это становится возмож­ным лишь путем изменения себя, своих прежних знаний, умений, способностей и т.д. Самоизменение является поэтому тем базовым процессом, посредством которого вообще осуществляется усвоение нового для человека опыта поведения и деятельности, культур­ных способов их организации и осуществления».

Следовательно, исходным материалом учебной деятельности на каждом ее этапе являются имеющиеся у учащихся знания, умения и способности, а результатом - новые знания, умения и «сформированные способности к адекватному бытию во всех типах сред».

А что же тогда является исходным материалом и продуктом деятельности учителя?

Отвечая на этот вопрос, учителя обычно называют знания, умения и способности своих учеников. Но это не может быть так, поскольку учитель и ученик выполняют в образовательном про­цессе разные деятельности: ученик изменяет себя, а учитель организует процесс его изменения. Значит, ни исходные материалы, ни продукты этих преобразований не могут быть одинаковые!

Какова структура учебной деятельности?

Переходим к структуре учебной деятельности. Однако, прежде чем познакомиться с методологической схемой, описывающей эту структуру, попытаемся сами вывести ее, исходя из «здравого смысла».

Итак, для того чтобы начать изменение себя, научиться чему-либо, учащийся должен этого захотеть и дать себе соответствую­щую установку - поставить цель. В связи, с чем это может произойти? Если он чего-то не знает или не умеет, а для него это важно.

Но это «знание о незнании» может возникнуть только то­гда, когда человек что-то делал сам (ведь не хватает-то ему самому!). Он еще не знал, получится у него это или нет, но наде­ялся, что получится, и пробовал, потому что для него было важно это получить. Но в его действиях возникло затруднение - иначе он все сделал бы до конца и не надо было ставить перед собой никакую новую цель.

Зачем он начал пробовать? Потому что чего-то захотел, и понял, что у него это может получиться (если человек заранее знает, что не получится, он и пробовать не будет!). То есть он решил, что ему надо попробовать, и даже представил себе, как это будет происходить, самоопределился к пробному действию.

Таким образом, у нас выстраиваются первые шаги в дейст­виях по самоизменению:

· Само­определение

· Пробное действие

· Затруднение

· Цель

Итак, наш ученик поставил перед собой цель научиться что-то делать или что-то узнать. Как он будет действовать?

Ответ на этот вопрос будет зависеть от того, каким способом он ставил перед собой цель: проанализировал ли он свои действия, осмыслил или нет, в чем состоит причина затруднения.

В культуре веками складывался и сегодня общепризнан как самый короткий и продуктивный путь преодоления затруднений метод рефлексии , или рефлексивной самоорганизации. Заключа­ется он в следующем:

· зафиксировав затруднение, надо сначала остановиться и подумать, а не продолжать что-то делать наобум;

· затем проанализировать, как ты выполнял свое действие и в каком месте возникло затруднение (исследование - И);

· понять, по какой причине оно возникло (критика - К);

· поставить перед собой цель, устраняющую причину затруд­нения, а затем выбрать адекватный способ действий и построить проект (проект - П);

· реализовать построенный проект.

Очевидно, что именно данный метод должен быть заложен в структуру организации образовательного процесса, ведь известно, что «хромой, идущий по короткой дороге, дойдет быстрее, чем скороход по длинной».

Завершится этот путь, естественно, самоконтролем - сопос­тавлением результата с целью, и самооценкой - определением того, достигнута ли поставленная цель и в какой степени.

Значит, весь путь учебной деятельности, то есть путь само­изменения человека, выглядит так:

Рефлексия

Наряду со способностями к самоизменению учебная дея­тельность создает условия для приобретения способностей к саморазвитию, но это более сложный процесс, так как он пред­полагает, что побуждение к нему исходит изнутри, независимо от внешних факторов.

Всю структуру учебной деятельности условно можно разделить на два шага. Первый шаг направлен на выяснение того, чему надо научиться, цель второго - самому найти нужные знания и умения (в развитом варианте - приобрести новые способности).

Как происходит выяснение того, чему надо научиться? Рас­смотрим первый шаг учебной деятельности более подробно:

· входя в учебную деятельность, ученик должен понять систему ее требований (на первых порах это общепринятые нормы поведения на уроке - внимательно слушать, аккуратно писать и т.д.; затем, по мере осознания, это норма учебной деятельности - сначала два основных шага, затем, последовательно и поэтапно, их разворачивание до общей структуры в ее полноте);

· ученик должен быть согласен выполнять предъявляемые требования; на данном этапе осуще­ствляется процесс мотивации к учебной деятельности (УД) в целом (в развитом варианте здесь должен происходить процесс самоопределения в учебной деятельности).

Перед выполнением пробного действия ученик должен осоз­нать, что задание, которое он должен выполнить, с одной стороны, чем-то похоже на уже известные (иначе бессмысленно за него браться), но с другой стороны, в нем есть некоторый новый эле­мент, из-за которого известные способы действий не подходят для выполнения этого задания.

Цель пробного действия - попробовать найти и обосновать этот новый способ.

Следует особо подчеркнуть, что пробное действие осуществ­ляется учеником только самостоятельно , оно не предполагает никакой помощи, иначе оно теряет весь свой смысл!

Продуктом пробного действия является «знание о незнании», или затруднение. Поскольку в предложенном на данном этапе задании всегда содержится новый элемент, то затруднение в пробном действии возникает всегда. Именно оно дает шанс для «приращения» и саморазвития: если его нет, то и самоизменения нет!

В затруднении содержится возможность.

А. Эйнштейн.

Вернемся к общей логике изложения структуры учебной деятель­ности:

· понимание субъектом УД требований к осуществлению пробного действия (требования связаны с целями, условиями, формой осуществления);

· субъект УД должен быть согласен выполнить предъяв­ляемые требования к пробному действию (то есть мотивация, в развитом варианте

· самоопределение к пробному действию);

· осуществление пробного действия;

· фиксация затруднения.

В какой-то момент стоит остановиться и подумать. Именно сейчас (после фиксации затруднения) настал такой момент. Итак, мы выходим в пространство обдумывания, то есть в про­странство рефлексии:

· выход в рефлексию пробного действия;

· восстановление хода (процесса) пробного действия (Что я делал(а)? Как я это делал(а)? В каком месте у меня возникло затруднение?);

· выяснение, обдумывание того, каких знаний и умений не хватает для выполнения конкретного задания, подразумеваю­щего использование нового способа действий;

· выявление и формулирование причин затруднения.

После определения причин затруднения начинается второй шаг учебной деятельности: построение проекта (постановка перед собой целей, выбор способа действий и средств, планирование), а затем реализация проекта и самоконтроль:

· формулирование субъектом УД целей и построение проекта будущих учебных действий, направленных на устранение выяв­ленных проблем (какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить);

· выход в пространство реализации построенного проекта;

· реализация проекта, направленного на приобретение новых знаний и решение исходной задачи на основе применения нового приобретенного общего способа решения данного класса задач;

· отработка умений по приобретению общего способа решения задач данного класса;

· контрольные процедуры, направленные на проверку и фиксацию соответствия полученных учебных результатов постав­ленным целям;

· рефлексивное сопровождение того, что и как делает субъект УД в ходе реализации проекта УД и контрольных процедур;

· выход в пространство рефлексии всей УД;

· рефлексивное сопровождение реализации учебной деятельности;

· оценка всего проделанного цикла УД;

· выход из пространства УД.

Итак, структура учебной деятельности дает ответ на вопрос о том, что значит «уметь учиться» - это значит знать, хотеть и уметь выполнять все шаги учебной деятельности и их рефлексию.

Анализируя структуру учебной деятельности, нетрудно заметить, что любое действие в ней сопровождается обдумыва­нием (рефлексией) того, что и как происходит, почему именно так, а не иначе. Чем раньше ребенок будет погружен в такой способ организации своей деятельности, тем легче ему будет адаптироваться к нему, тем скорее и успешнее он научится учиться.

Поэтому со структурой учебной деятельности мы реко­мендуем знакомить учащихся с первого класса. Конечно же, для младших школьников ее необходимо адаптировать. Например, это можно сделать в виде веселых смайликов, которые так любят дети.

I шаг учебной деятельности

II шаг учебной деятельности

В организованном учителем образовательном процессе требуются дополнительные этапы по актуализации познавательных процессов, мыслительных операций и знаний детей, необходимых для проектирования. Кроме того, необходимо включить новое знание в систему знаний и обеспечить непрерывность развития предметного содержания.

Следует особо отметить, что кадры, представляющие структуру учебной деятельности, вводятся постепенно, а весь диафильм будет создан только к четвертому классу.

Какие деятельностные способности и при каких ус­ловиях будут развиваться у учащихся в учебной деятельности?

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, способности проявляются в дея­тельности и в ней же формируются. Исследуя общие и специальные способности как особые внутренние свойства ин­дивида, формируемые в учебной деятельности, психологи пришли к выводу, о том, что в ходе ее формируются не только психические процессы, но и ценностные ориентации, установ­ки, личностные качества, необходимые для того, чтобы активно жить и действовать в современном мире, рефлектировать, осваивать общие культурные ценности.

Таким образом, при регулярном и системном включении ре­бенка в учебную деятельность у него формируется весь комплекс деятельностных способностей, переносимых затем в любую дея­тельность. Это такие способности, как способность к пониманию текстов, самомотивированию и самоопределению в деятельности, осуществлению пробных действий, фиксированию затруднений, ис­следованию и выявлению причин затруднений, проектированию, самоконтролю и самооценке, рефлексивной самоорганизации и самоизменению в целом и др. Если в ходе учебной деятельности пе­дагог системно организует рефлексивные выходы, связанные с рефлексивным анализом собственных способностей и ценностных ориентации, то у ученика формируются способности к самоана­лизу, самовоспитанию и готовность к саморазвитию. Все вместе это и называется - «уметь учиться».

Однако школа должна готовить учеников не только к деятель­ности, но и к жизни в целом. Поэтому образовательный процесс должен постоянно тренировать, наряду с деятельностными, и важ­нейшие общекультурные способности, связанные с оперированием языковыми средствами, адекватным поведением и общением, со­гласованием, коммуникацией и мышлением и т.д., которые нужны каждому человеку для успешной жизни в обществе.

Сотрудниками Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000...» выделены четыре группы спо­собностей, которые системно формируются в ходе учебной деятельности:

1) общекультурные (додеятельностные) способности, которые нужны человеку для того , чтобы обустроить свою будущую жизнь в социокультурном мире в соответствии с культурными ценностя­ми общества. К этой группе, в частности, относятся способности к коммуникации. Владение правилами коммуникации одно из необходимых условий пребывания не только в деятельности, но и в любом сообществе. К этой группе относится, например, спо­собность занимать в ходе деятельности определенную позицию: позицию автора (выражает свои мысли четко, грамотно и понятно для других), понимающего (умеет слышать и слушать, задаёт вопросы на понимание) или критика (умеет адекватно coотносить позиции автора и понимающего с критериями);

2) способности к функционирующей деятельности, то есть к деятельности, в которой не требуется коррекция нормы. К этим способностям относятся понимание и принятие норм (требований) деятельности, адекватное самоопределение в ней и реализация, а при необходимости - коррекция своей деятельности, приспосабливание ее к норме в случаях отклонения. Эти и ряд других способностей указанной группы обеспечивают вхождение и успешное пребывание человека в сложившейся деятельности с помощью рефлексии, контрольно-корректировочного типа;

3) способности к деятельности, в которой требуется кор­рекция нормы. Они необходимы для того, чтобы успешно самостоятельно осуществлять рефлексивное сопровождение своей деятельности в ситуациях, когда требуется ее изменение в связи с внешними, не зависящими от деятеля обстоятельствами.

К этой группе относится весь блок способностей, связанных с рефлексивным обеспечением соответствия нормы деятельности цели и самоорганизацией в деятельности.

Способности к самоорганизации шире по составу процессов, нежели

просто удержание себя как исполнителя в рамках требований, введенных кем-то извне. Они предполагают еще и «выход за пределы функционирования по ранее определенным нормам и самостоятельное построение новых, или коррекцию прежних норм поведения и действия»;

4) способности к деятельности, в которой требуется коррекция собственных способностей и системы ценностей. Это комплекс способностей, обеспечивающих самоизменение, самовоспитание и саморазвитие человека.

Приобретение этих способностей не может быть обеспечено только за счет того, что учащийся даже достаточно систематиче­ским образом осуществляет под руководством педагога рефлексию своей более или менее успешной учебной деятельности в целом и отдельных действий в ее составе. Таким образом он может приоб­рести лишь первоначальный опыт пребывания в организованном педагогом учебном процессе самоизменения. Для того чтобы приобрести способность к самоизменению и саморазвитию, надо по тем же законам рефлексивной самоорганизации исследовать сами механизмы самоизменения и саморазвития. Именно здесь, в слое рефлексии рефлексивных действий, «педагогом моделируется обнаружение недостающих проявлений способности..., осуществляются тренировочные процедуры, приводящие к изменениям способностей, а сама эта рефлексия также рефлексивно осознается».

Благодаря разработанному в методологии языку схем овладеть ими сегодня на достаточном для эффективного использования в практике преподавания уровне может каждый педагог, у которого есть желание, трудолюбие, целеустремленность и... мудрая любовь к детям!

в теории развивающего обучения - один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания как наука, искусство, нравственность, право и религия.

В других педагогических системах У.д. - особая форма активности личности, направленная на усвоение социального опыта познания и овладения культурными способами умственных и предметных действий.

Учебная деятельность

один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение (учение) является существенной характеристикой У. д., тем не менее это различные явления: усвоение - это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, У. д. - это вид деятельности, особая форма социальной активности личности. У. д. выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. На определенном этапе психического развития (в младшем школьном возрасте) У. д. играет ведущую роль в формировании личности. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребенка со взрослыми, У. д. является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности. Как и игра, У. д. - производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого лишь частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие человеческого знания (от эмпирического уровня к теоретическому) с необходимостью вызывает развитие, перестройку У. д. Реальные масштабы этой перестройки определяются социально-экономическими условиями жизни общества, его потребностями в вооружении подрастающих поколений знаниями теоретического и эмпирического уровня. В наиболее развитых формах У. д. выступает впервые в эпоху научно-технической революции. Сущность У. д. заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт У. д., т.е. ту ее простейшую «единицу», внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива У. д.; определение конечной учебной цели; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов У. д. Как любая другая деятельность человека, У. д. полимотивирована. Особое место в системе мотивов У. д. принадлежит познавательному интересу, непосредственно связанному с ее содержанием и представляющему собой специфический, внутренний мотив У. д., без которого усвоение знаний из конечной цели («мотива-цели») мог жет превратиться в условие достижения других целей, т.е. деятельность субъекта не приобретает учебного характера (или утрачивает его). Возможности и условия актуализации познавательного интереса в У. д. определяются его направленностью (на результаты или способы познания)и уровнем развития (является ли он ситуационным или устойчивым, личностным). На основе актуализированного мотива У. д. определяются ее конечная и промежуточные цели. Хотя целеполагание в У. д. выступает чаще всего как «принятие» субъектом поставленных извне целей, оно является не одномоментным актом, а процессом осознания предметного содержания поставленных целей, их соотнесения с актуальными мотивами, «доопределения». О сложности этого процесса свидетельствуют хорошо известные факты «переопределения» учебных целей. Одновременно с определением целей осуществляется предварительный анализ условий и способов их достижения, в результате чего формируется схема акта, ориентирующая субъекта в процессе его выполнения. Реализация целей У. д. обеспечивается системой учебных действий, состав и строение которых могут значительно варьировать в зависимости от объекта усвоения (теоретическое или эмпирическое знание), способа его представления, требуемого уровня усвоения и т.п. Описанное строение характерно для развитых форм У. д., являющихся результатом ее формирования в условиях школьного обучения. Процесс формирования У. д. изучен недостаточно. На основании экспериментальных данных в нем можно выделить три основные стадии. Первая из них характеризуется освоением отдельных учебных действий; на этой основе возникает ситуационный интерес к способам действия и формируются механизмы «принятия» частных учебных целей; осуществление У. д. возможно только при непосредственном взаимодействии с учителем, который ставит цели, организует действия, осуществляет их контроль и оценку. На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты деятельности, подчиненные достижению более отдаленной конечной цели; по мере формирования таких актов познавательный интерес приобретает устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива У. д.; с этим связано дальнейшее развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне конечной цели, но и самостоятельную ее конкретизацию; на этой основе интенсивно формируются действия контроля и оценки. Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов У. д. в целостные системы; познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная во все большей степени выполнять функцию побудительного мотива деятельности; в системе учебных действий одно из центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации (учебником, справочником, картой и т.п.). Хронологические рамки указанных стадий относительны и определяются в первую очередь условиями обучения. При неблагоприятных условиях развитие У. д. может остановиться на первой стадии; в оптимальных условиях, как показывают экспериментальные данные, уже на 6-7-м году обучения У. д. вступает в высшую стадию своего формирования. В.В.Давыдов

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕБНАЯ

один из ведущих видов деятельности, заключающийся в усвоении знаний, в приобретении умений и навыков самостоятельного обучения и применения полученных знаний в повседневной практике. Необходимым компонентом учебной деятельности являются психомоторные действия как средство, обеспечивающее успешность овладения необходимыми учебными умениями и навыками (см. также Учебная деятельность)

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

один из ведущих видов деятельности, в основном предшествующий трудовой деятельности, заключающийся в усвоении определенного круга знаний, в приобретении умений и навыков самостоятельного обучения и применения полученных знаний на практике. Вместе с овладением основами знаний У. д. обеспечивает также направленное формирование различных двигательных умений и навыков средствами физического воспитания на занятиях по физической культуре (см. также Физическое воспитание аномальных детей, Физическая культура в специальных детских учреждениях)

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

англ. learning activity)

1. В широком употреблении У. д. - довольно неоднозначное понятие. Иногда У. д. рассматривается как син. "научения", "учения", "обучения". Как основная нормативная деятельность в учреждениях образования (и как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте) У. д. - особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.

2. В теоретической концепции развивающего обучения (в школе Эльконина-Давыдова. - Ред.) У. д. - один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Систематическое осуществление У. д. способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

У. д. нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые виды деятельности (в коммуникативную, игровую, трудовую, спортивную и т. п.). У. д. предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых уч-ся с помощью учителей и преподавателей. У. д. реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, ун-тах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор У. д. слабо представлена во многих рос. учебно-воспитательных учреждениях).

У. д. имеет след. общую структуру: потребность-задача-мотивы-действия-операции. Потребностью У. д. является стремление уч-ся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпири-ко-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении уч-ся овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность У. д., когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

В состав учебных действий входят: 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношения (см. Моделирование в обучении); 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в "чистом виде"; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных учебных задач.

Структура У. д. формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает познавательный интерес). В этом возрасте У. д. является главной и ведущей среди др. видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Систематическое осуществление младшими школьниками У. д. определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).

Первичной формой У. д. служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе инте-риоризации формируется индивидуальная У. д., показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором и организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что У. д. в конце существующего в России начального образования (т. е. к 10 г. жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на 1 -2 г., с тем чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т. е. потребность У. д. и возможность ее индивидуального осуществления.

В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа), У. д. претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых уч-ся, по характеру ее осуществления уч-ся, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте У. д. теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе усвоения ими самых разных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму У. д. и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля (опережающего, рефлексивного и т. п.), принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации У. д. своих сверстников.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У. д., но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческом возрасте У. д. приобретает исследовательский характер. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс их самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т. п. У. д. становится основой развития у юношей прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Возможности и уровень теоретического мышления уч-ся - существенная характеристика их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления У. д. свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств. См. Обучение и развитие, Самообразование, Сознательность учения. (В. В. Давыдов.)

Один из важнейших вопросов современной педагогики. В нескольких главах настоящей статьи изложены точки зрения виднейших педагогов и психологов, занимавшихся данной темой.

Общая характеристика и структура учебной деятельности

Прежде всего нужно разобраться в том, что же представляет собой процесс, которому посвящена статья. Итак, учебная деятельность может быть охарактеризована как в широком смысле, так и в более узком. В первом случае под ней поднимается любая активность человека, направленная на приобретение знаний.

Это понятие включает в себя не только деятельность, включенную в целостный педагогический процесс и протекающую в период прохождения курса какого-либо заведения, но и самостоятельное освоение необходимого для жизни материала. То есть, в широком смысле, под учебной деятельностью можно понимать как процесс, протекающий при получении официального образования, так и любое самостоятельное воспитание и обучение, необязательно носящее структурированный или даже просто осмысленный характер.

В узком же значении, данный термин первыми начали употреблять советские педагоги Эльконин и Давыдов, структура учебной деятельности которых представляет большой интерес и будет рассмотрена далее в настоящей статье. Итак, что же говорили об этом виде человеческой активности два выдающихся ученых?

Эльконин предлагал именовать учебной деятельностью только тот процесс получения знаний умений и навыков, который характерен для детей младшего школьного возраста. Как известно, именно на этом отрезке жизненного пути, овладение новой информацией является главным видом активности. До поступления ребенка в школу это место занимает игра, а у подростков главенствующее положение учебная деятельность уступает общению со сверстниками. Таким образом, Эльконин предлагал сузить рамки определения до границ той возрастной категории, когда школа является центром бытия человека.

Трактовка Давыдова

Этот ученый имел несколько иной взгляд на данный вопрос. Согласно мнению Давыдова, учебная деятельность и структура ее могут быть рассмотрена не только в рамках определенной возрастной категории, но и применительно ко всем периодам жизни человека. Этот выдающийся педагог говорил о том, что таким термином можно обозначать процесс получения необходимых навыков обучения, который протекает осознанно и имеет четко выраженную структуру.

Таким образом, из вышесказанного видно, что именно Давыдов впервые упомянул о деятельностном и компетентностном принципах, которые в настоящее время широко применяются в образование, а их внедрение в обучение утверждено Федеральным Государственным образовательным стандартом. Под "осознанностью", о которой он говорил, нужно понимать положительную мотивацию, существующую у школьника, которая ставит его на уровень субъекта образовательного процесса.

Функцию же подчиненного участник системы выполняет при недостаточно сформированном настрое на получение знаний.

Структура учебной деятельности обучающихся

В предыдущих главах статьи были рассмотрены различные определения феномена учебная деятельность. Схема ее также может быть представлена как минимум двумя способами. Во-первых, она способна иметь вид последовательности процессов, протекающих на протяжении ее осуществления, и, во-вторых, - основываться на действиях, являющихся компонентами единого общего комплекса.

Структура учебной деятельности по Эльконину и Давыдову имеет следующий вид:

  • Мотивы - Цели - Учебные действия - Самоконтроль - Самооценка.

По-другому та же цепочка может быть представлена в виде действий, совершаемых учеником, то есть она рассматривается с точки зрения субъекта процесса. Итак, второй вид структуры имеет следующую форму:

  1. Поиск причин для обучения, которые могут служить стимулами для дальнейших действий.
  2. Осознание целей предстоящей работы.
  3. Выполнение определенных учебных действий и закрепление их.
  4. Анализ того, насколько успешно протекает собственное выполнение заданий. Второй частью данного пункта является оценивание собственных результатов.

Мотивация

Психология говорит о том, что для успешного протекания той или иной деятельности, необходимо чтобы лицо, осуществляющее ее, четко осознавало причину, по которой оно должно производить те или иные действия. Без сформированной мотивации, успешность всего образования, сводится практически к нулю.

Если, например, школьник не уяснил для себя, для чего нужно получить те или иные знания и как они могут пригодиться в последующей жизни, то он будет находиться в положении объекта образования. То есть его роль в таком случае имеет чисто подчиненный характер.

Таким образом, вся деятельность этого ребенка будет направлена на то, чтобы как можно быстрее и с минимальными затратами энергии сдать экзамен по предмету или написать контрольную работу, то есть выполнить задание чисто формально. В идеале у него должна быть сформирована мотивация. Лишь она способна обеспечить понимание необходимости полученных знаний в его последующей жизни и в профессиональной активности, которую он будет осуществлять во взрослом возрасте.

Мотивация, являясь компонентом общей структуры учебной деятельности, в свою очередь, может быть разделена на следующие разновидности:

  1. Основанная на личных побуждениях.
  2. Базирующаяся на внешних причинах.

К первому виду можно отнести любые мотивы, имеющие значение непосредственно для обучающегося. Чаще всего в их роли выступают тяга к знаниям и увлеченность процессом или социальные причины, заключающиеся в стремление соответствовать тем или иным критериям, устанавливаемым обществом.

Одним из сильнейших мотивов в современном мире является возможность так называемого социального лифта, то есть получения в результате окончания образовательного учреждения работы, а соответственно и жизненных условий гораздо более высокого уровня.

Другие примеры причин

Нередко встречается и наличие у обучающихся мотивов второй группы, то есть внешних. К таким можно отнести любое давление, осуществляющееся со стороны родителей и педагогов. Как правило, к подобным действиям учителя и члены семьи школьника прибегают при недостаточно сформированном у него внутреннем виде мотивации.

Отсутствие интереса к предмету может быть следствием небрежного отношения к своей деятельности педагогов. Безусловно, внешняя мотивация, порою дает желаемый результат - ребенок начинает хорошо учиться. Однако такой вид этого компонента структуры учебной деятельности не может быть единственным, а способен являться лишь частью сложного комплекса причин, побуждающих человека к деятельности.

Мотивы же, относящиеся к первой группе, должны преобладать.

Предвосхищение результата

В структуре учебной деятельности, как и в любом другом процессе, под целью понимается тот итог, который должен быть достигнут. То есть на данном этапе важно ответить на вопрос: для чего?

Подавляющее большинство педагогов говорит, что для успешного функционирования всей структуры учебной деятельности учебная цель должна быть не только понятна детям но, и принята ими. В противном случае, как уже было сказано, весь процесс будет происходить по принуждению.

Как правило, при подобном усвоении материала работает только оперативная и кратковременная память. А значит, знания, полученные ребенком, не будут прочными и полностью или частично забудутся при отсутствии необходимости их подтверждать.

Учитывая реальные условия

Что такое в структуре учебной деятельности?

Этим термином принято обозначать цели, переформулированные с учетом реальных условий, в которых осуществляется действие. Задача может быть как одна, так и несколько. В последнем случае в нескольких пунктах выражается цель, разделенная на более мелкие фрагменты.

Как бы то ни было, задачи должны быть сформулированы предельно четко и ясно. Это требуется для эффективного и результативного осуществления всей структуры учебной деятельности школьника.

Существенные признаки

В чем состоит отличие учебной задачи от обычной?

Предполагается, что в результате решения первой из них должно осуществиться преобразование лица, которое производит действие. Им является сам школьник.

То есть, решение подобных задач направлено на изменение субъекта, а не какого-либо объекта из окружающего мира. То есть, процесс обучения всегда направлен на совершенствование личности. Можно сказать, что вся программа обучения в учреждении состоит из комплекса последовательно решаемых учебных задач.

Обычно они предоставляются школьникам в виде конкретных упражнений по предмету.

Цели и задачи в современном процессе обучения

Ведущие психологи и педагоги говорят о том, что чаще всего употребление этих терминов в единственном числе является ошибкой. Подобное заявление они обосновывают тем, что, как правило, одна цель может достигаться в ходе решения нескольких задач и наоборот. Поэтому, описывая общую структуру и содержание учебной деятельности, целесообразно говорить о наличие сложной системы этих компонентов.

Немаловажным будет упомянуть о том, что эти составляющие бывают двух видов: близлежащими и дальней направленности. В идеале каждая учебная задача должна основываться на двух целях разных типов. К сожалению, на практике это не всегда осуществляется. Кроме того, большую роль играет осознание обучающимся как близлежащей, так и дальней цели. Только при этом условии весь образовательный процесс не будет напоминать блуждание во тьме.

Широко распространены такие учебные задания, которые включают в себя описание способа решения. Подобная их разновидность является менее полезной для школьников, так как единственной целью, которую ставят они перед собой, может быть получение правильного результата.

Если же задача требует найти оптимальный способ решения, то она способствует развитию у детей логического мышления, что является фактом, говорящим о новом этапе развития личности.

В поиске правильного решения

Учебные действия в структуре учебной деятельности играют значительную роль. Развитие их в обобщенном виде у детей является целью образовательного процесса. Посредством выполнения учебных действий, происходит решение задач, поэтому данному компоненту учебной деятельности стоит уделить пристальное внимание.

В педагогике принято разделять учебные действия на две группы:

  1. К первой из них относятся те, которые могут служить для решения задач по всем или нескольким предметам. Их можно назвать универсальными.
  2. Ко второй разновидности относятся действия, применяемые в рамках определенной учебной дисциплины.

Развитию у детей способности производить действия второй группы во времена существования Советского Союза, а также в послеперестроечные годы уделялось недостаточно внимания.

О важности первой группы стали говорить на пороге 21 века.

К данной разновидности можно, например, отнести такие межпредметные действия как: анализ данных, систематизация информации и другие. В последней редакции закона об образовании говорится о необходимости реализации компетентностного подхода. То есть нужно давать детям такие знания умения и навыки, которые способствуют развитию желания продолжать обучение самостоятельно в течение всей жизни. Здесь имеется в виду не только прохождение курсов каких-либо учебных учреждений, но и определенные программы по повышению квалификации, а также самообразование в целях улучшения профессиональной деятельности, возможны и другие мотивы.

Эксперты говорят, что проблемы с учебой у детей возникают, как правило, именно из-за недостаточно сформированного умения осуществлять действия первой разновидности, то есть метапредметные.

Проверка выполнения заданий

Самоконтроль тоже в какой-то степени является основополагающим компонентом структуры учебной деятельности учащихся. Именно он в наибольшей степени обеспечивает субъект - субъектный принцип отношения между преподавателями и школьниками.

В процессе проведения самоконтроля ученик осуществляет анализ проделанной работы, выявляет существующие ошибки, вырабатывает способы их исправления, и добивается улучшения результата. Вся эта процедура проходит без помощи преподавателя. По степени сформированности этого навыка можно делать прогноз будущих успехов школьника как по конкретной дисциплине, так и по всему общеобразовательному курсу.

Сопоставление с идеалом

В общей структуре и процесс самоконтроля можно представить следующей схемой:

  • Изучение идеала - Сравнение собственного результата с ним - Выявление несоответствия.

То есть данное действие происходит путем сопоставления изначальной цели с достигнутым на какой-то момент выполнения задания результатом.

Осталось сказать про последнее звено в структуре учебной деятельности, которое заключается в самооценке.

Подведение итогов

Самооценка представляет огромное значение как часть учебная деятельность. Она основана на критическом анализе достигнутого результата путем сравнения с выдвинутой ранее целью.

Самооценка может выражаться как в баллах, так и в развернутом суждение относительно того, насколько продуктивной была работа и как хорошо ученик овладел учебным материалом. Этот процесс должен происходить на основе традиционный, отметки, выставляемой учителем.

Самостоятельный контроль и оценка собственных результатов протекают не одинаково на притяжение всего школьного курса. Их содержание зависит от той возрастной группы, в которой происходит обучение.

Так, структура учебной деятельности младших школьников не может полностью осознаваться ими в силу несформированности необходимых мыслительных процессов. Поэтому часть этой работы педагог должен взять на себя. В первые годы обучения в школе самоконтроль и самооценка происходят сначала методом повторения за учителем его суждений о собственном ответе, а потом в виде попыток составлять собственные критические высказывания небольшого объема.

При этом педагог должен задавать всевозможные наводящие вопросы относительно качества проделанной работы и степени усвоения материала, а также того, насколько хорошо закреплены навыки учебных действий. Здесь стоит уделять внимание не только соответствию полученного результата верному ответу, но и тому, насколько навык, который должен был развиться в ходе решения задачи, сформирован у ученика (по его собственному мнению).

От класса к классу степень самостоятельности выполнения контроля и оценки своей деятельности должен повышаться.

К моменту окончания средней школы человек должен быть готов к приобретению знаний с большой долей самоконтроля, так как это требуется при прохождении программы высшего учебного заведения или учреждения среднего звена.

Проводимые без помощи педагога эти действия являются лишь первыми ступенями к необходимой самостоятельности всего процесса, которой предстоит добиться в будущем.

По последним исследованиям, больше половины поступающих в высшие учебные заведения не готовы к освоению программы из-за низкого уровня развития вышеупомянутых процессов. Однако, ко второму курсу такой недостаток наблюдается лишь у 13% студентов.

Психологическая структура учебного процесса

Термин учебная деятельность, который употребляется преимущественно в педагогике, широко связан с таким явлением, рассматриваемым в психологии, как научение. Именно этот феномен, представленный многообразием видов, является основным составным элементом многих компонентов процесса обучения и.

Суть психологической структуры учебной деятельности состоит в восприятии организмом и переработке новой информации.

Современные психологи говорят о трех его видах, каждый из которых в той или иной степени присутствует в учебной деятельности современных школьников.

  1. Перцептивное научение - это реакция организма на внешний раздражитель и ее запоминание.
  2. Мнемоническое научение - Например, этот вид широко используются на уроках игры на различных музыкальных инструментах. В данном виде деятельности необходимы именно устойчивые навыки, твердая память на клишированные движения.
  3. Третья разновидность этого феномена - когнитивное научение - то есть такое, в котором большая часть процесса основана на умозаключениях и анализе получаемой информации, проходящих осознанно. Подавляющее большинство предметов, изучаемых в средней школе, предполагают работу именно этой разновидности.

Заключение

В данной статье было рассказано о структуре учебно-познавательной деятельности. Вопрос подвергся рассмотрению с различных точек зрения.

Были представлены как определения самой учебной деятельности, авторство которых принадлежит разным педагогам, так и два вида ее структуры. Каждый из компонентов этих схем разбирался отдельно. В последней главе даны краткие сведения из психологии о структуре учебной деятельности.

Поделиться с друзьями:
Похожие публикации